|
НО рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое, социальное и духовное развитие человека'. Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания. Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их»"^. В этой связи антропологический критерий в X X веке был заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучили нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, каковой является человеческая жизнь», реальность, с которой соотносятся и в ней так или иначе проявляются и даже формируются все другие реальности, действительные и возможные\ Сегодня объективный характер возрастания методологического значения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловливается тем, что в отношениях между индивидом и обществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор проявлению его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторон41 См.; Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход/ / Магистр, 1997.-№ 6.-С.13-22. См.: Гуревич П.С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль.1995--№ 5.-С.65. ^ Ортега-и-Гассет X. История как система // Вопр. философии. 1996. № 6 .-С . 85-86, 96. |
политики, образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения. Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации при доминировании одной. И противоречивость идеала, его кризис возникает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовместимости. Противоречие идеала становится фактором, способствующим нарастанию деструктивных элементов вдеятельности ведущих социальных институтов (прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры. Учитывая социально-культурную (и в том числефилософско-мировоззренческую) обусловленность содержания образования, историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и сменыдоминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах’. Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания^ Не случайно антропологический критерий в философии X X века был заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, каковой является человеческая жизнь», — реальность, скоторой соотносятся и ‘ Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-педагогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» критерий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошлого. В частности, в рамках антропологического подхода историко-педагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека ( К о р н е т о в Г.Б. Всемирная история педагогики; антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6 . — С. 13-22). ‘ Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их» (Г у р е в и ч П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. — 1995. — № 5. _ с . 65). 19 Подводя некоторые итоги, следует отметить особую роль отечественной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла интерпретировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. Поэтому основные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рассматривать как важную составляющую методологической, мировоззренческой базы для разработки концепции гуманитарного образования. Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек, постижение высшего смысла бытия которого становится главным вроссийской гуманитарной культуре. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сложившейся в рамках классического рационализма Запада. Сегодня объективный характер возрастания методологического значения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловливается в числе прочего тем, что в отношениях между индивидом и обществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор проявлению его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития человеческой индивидуальности. Поэтому при формулировке целей современного обучения и воспитания приоритетом становится формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом интеллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности'. В настоящее время педагогическая антропология обнаруживает себя в двух плоскостях, с одной стороны, она выступает в качестве самостоятельного направления педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в аспекте воспитания. ' А лексеев Н., Семенов И., Ш вы рев В. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа: [Электронный ресурс]: ЬНр:// \»'Л'\у.1пГогт1ка.ги/1;сх1/та8а2/Ь1ёЬег/3_97/5га2с1е1.Ь1гп1 47 |