|
озно-этических и философских концепциях на базе понимания сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его актуальными проблемами. Антропологическое измерение образования позволяет рассмотреть развитие данного социального института как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как результат, когда в социокультурном пространстве действует высоконравственный и социально ответственный субъект, преобразующий и созидающий себя и мир. В контексте педагогической проблематики антропологический критерий переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. Этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом педагогическая система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы. Реализация антропологического принципа в познании предполагает учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая методология не может ограничивать смысл человека исключительно его экзистенцией, поскольку человеческая субъективность развертывает себя лишь в реальном историческом континууме. С другой стороны, человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в наличных социальных формах. Значительная часть его бытия всегда существует в сфере экзистенциальности'. Внутри антропологического знания, которое выступает в качестве мировоззренческой базы педагогаческих систем, можно выделить различные методологии, порождающие различные педагогические парадигмы. 45 ‘ Гуревич П.С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. С.9; Фролов И.Г., Гуревич П.С. Человекознание // Ч^еловек. 1994. № 6. С. 9. |
цептуальные идеи, которые определили методологический формат данной работы. 1. Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обусловлены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, стадией формационного развития общества, господствующей идеологией). Поэтому формирование целостного представления о феномене образования (его генезизе, динамике) предполагает изучение как педагогических теорий и воспитательных практик, так и совокупности цивилизационных и формационных факторов. 2. В основе педагогических концепций и воспитательных практик — этический идеал, формирующийся определенной культурой и концентрирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, историю педагогики можно представить как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философско-антропологическом ракурсе идеал можно рассматривать как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физического, В онтологическом — эти компоненты, во-первых, предстают в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы; во-вторых, они же, с точки зрения образовательной теории и практики, выступают основными стратегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровневым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностнонормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности); социального (развитие личности как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности); физического. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность этих стратегий задаются типом культурной системы и конкретной исторической ситуацией. При этом доминирование одной из стратегий оказывает влияние на специфику культуры, определяя области ее высочайших достижений. 3. Наиболее продуктивным способом концептуализации социальногуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антропологический подход, который переносит акцент сисследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая 11 в ней так или иначе проявляются и даже формируются вседругие реальности, действительные и возможные*. В контексте образовательной проблематики антропологический критерий переносит акцент сисследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития внаправлении нормы. Реализация антропологического принципа в познании предполагает учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая методология не может ограничивать смысл существования человека исключительно его экзистенцией, поскольку человеческая субъективность проявляется лишь в реальном историческом континууме. С другой — человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в наличных социальных формах. Значительная часть его бытия всегда существует в сфере экзистенциальности1 Внутри антропологического знания (которое выступает в качестве мировоззренческой базы образовательных систем) можно выделить две методологии, порождающие различные образовательные парадигмы. 1.1. Субъективистские модели антропологизма Первая антропологическая методология сформировалась в недрах западной антропоцентрической культуры. Ее истоки обнаруживаются внемецкой классической философии. Именно философия определила новую концепцию образования сдоминированием принципа антропологизма в его сегодняшнем значении. Развитый внемецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель, Кант, Шеллинг) вектор человеческой субъективности (акцентирующий внимание на проблемах самосознания личности, ее самодеятельности всамопознании себя и культуры) стимулировал в начале X IX века формирование модели антропоцентризма сдоминированием полюса (ценности) самосознания впротивовеспросветительской кон’ О р т е г а и Г а с с е т X. История как система // Вопросы философии. — 1996.— №6, — С. 79-103. Г у р е в и ч П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.— М ., 1994. — С . 9;Ф р о л о в И . Т . , Г у р е вич П. С. Человекознание // Человек, — 1994. — № 6. — С. 9. 20 Следовательно, педагогический процесс в антропологической плоскости можно определить как систему условий и методов целенаправленной актуализации человеческих возможностей всоответствии с идеалом (то есть ценностно-нормативной моделью человека, формируемой в религиозно-этических и философских концепциях на основе понимания сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его насущными проблемами. Антропологическое измерение образования позволяет рассмотреть развитие данного социального института как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как результат, когда в социокультурном пространстве действует высоконравственный и социально ответственный субъект, преобразующий и созидающий себя и мир. |