|
единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Например, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения светского и религиозного образования. Если официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К.Победоносцев, Л.Толстой), то примат светского образования утверждался в работах В.Вахтерева, К.Вентцеля, П.Лесгафта, К.Ушинского. В рамках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования, в этом направлении работали П.Флоренский, В.Розанов, Л.Толстой, Н.Пирогов и др. Отечественные педагогические концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен киевской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения Просвещения и немецкой классической философии (Ж.Руссо, И.Кант). Но лишь в начале X IX века педагогические проблемы стали осмысливаться в различных социально-гуманитарных науках как явление культуры. В философских работах X IX века образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы Отечества, утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления внутри его материалистических и идеалистических концепций. В то же время был сформирован педагогический принцип «познания и самопознания человека», который является выражением антропологической методологии. Известные российские педагоги концептуально обосновали «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицейский педагог А.Галич писал о значении философскокультурной антропологии, которая «не есть физиология, не есть и психология, ...она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материальное в жизни человека»'. Идеи Галича были подхвачены такими педагогами, как К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.П.Острогорский, А.Каптерев, В.И.Водовозов, Н.Неклюев, П.Лесгафт. Их мировоззрение и педагогиче64 Галич А, История философских систем. СПб, 1819. Кн.2. С.253-268. |
идеальных целей жизни»'. Философ видел свою задачу в разработке антропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях. Идеи В. Несмелова оформились на рубеже веков в особую духовную традицию, вкоторой даже традиционная апологетическая проблема теодицеи перерастает впроблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, то есть в антроподицею^ Прямым подтверждением тому является творчество крупнейших русских религиозных философов: Вл. Соловьева, Н. Федорова, Н. Бердяева, С. Булгакова, П. Флоренского и др. Главным предметом их сочинений выступает теодицея, противоречиво обнаруживающая свою имплицитную сущность как антропоцентрическую, в связи счем теоретические изыскания классиков русской религиозной философии отражают существеннейшие ориентиры, типичные для русского общественного сознания в целом\ Антропологическое измерение было реализовано не только в религиозно-философской мысли, но и в педагогике, которая изначально обращалась к человеку, способам и условиям его формирования и развития. Близость философского понимания антропологической сущности образования не находила продолжения в единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Например, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения светского и релипюзного образования. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К, Победоносцев, Л. Толстой). Примат светского образования утверждался в работах В. Вахтерева, К. Вентцеля, П. Лесгафта, К. Ушинского. В рамках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов и др.). Отечественные образовательные концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киевской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Ж . Руссо, И. Кант). Но лишь вначале X IX века феномен образования вразличных социальногуманитарных науках стал осмысляться как явление культуры, что позво' Несм ел о в В. И. Наука о человеке. — Казань, 1905, ' Именно проблема человека, смысла его жизни является обшей для всех направлений и ветвей русской мысли и лишь условно подразделяется на философские традиции теодицеи, антроподицеи и соборности, которые трудно представить каждую в отдельности. •’ Л ебедев А. Б. Духовное производство: Сущность и функционирование (социально-философский аспект). — Казань, 1991. 36 лило понять его функциональную наполненность. В философии X IX века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества. Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и самопознания человека», который можно интерпретировать как выраже1ше антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение философско-культурной антропологии, которая «не есть физиология, не естьи психология, < ... > она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материальное в жизни человека»'. Идеи А. Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Ушинский, Н. Пирогов, В. Острогорский, А. Каптерев, В. Водовозов, Н. Неклюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объединяли взгляды на человека как на объект и субъект образования. Отсюда, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «наполнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, сдругой— обоснование важности опоры в педагогической деятельности па способности, потенциально заложенные вчеловеческой личности, ее возможности и влечения. Российская философия образовашхя, преодолевая «плоскиетеории отражения» и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания^ Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж .-Ж . Руссо были приняты и даже обогащены врамках складывающейся отечественной педагогической традиции^ У ееистоков стоял К. Ушинский, который наполнил ’ Галич А. История философских систем. — Спб.,1819. — Кн. 2.— С. 253-268. В частности К. Вснтцель, поясняя суть философско-антропологического подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. — М ., 1912. — Т. 2. — С. 614). Если Ж .-Ж . Руссо утверждал, что Эмиля, героя своего педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека. Эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушипского «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). 37 |