|
скую практику объединяли взгляды на человека как объекта и субъекта образования. Отсюда вытекало, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации педагогики, стремления «наполнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, с другой обоснование важности опоры в педагогической деятельности на потенциально заложенные в человеческой личности способности, возможности и влечения. Российская философия образования, преодолевая «плоские теории отражения» и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания'. Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.Руссо были приняты и даже обогащены в рамках складывающейся отечественной педагогической традиции. Если Ж.Руссо утверждал, что Эмиля, героя своего педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека’. У истоков концепции свободного воспитания стоял К.Ушинский, который наполнил глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен в полном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К.Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания 65 ' В частное?»!, К.Н.Вентцель, поясняя суть философскоа1ГГропологического подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет 1широду», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира». Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. Т.2. М.. 1912. С .614. ’ Именно эта идея развивается в фундаментальной работе К.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (18681869). |
лило понять его функциональную наполненность. В философии X IX века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества. Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и самопознания человека», который можно интерпретировать как выраже1ше антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение философско-культурной антропологии, которая «не есть физиология, не естьи психология, < ... > она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материальное в жизни человека»'. Идеи А. Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Ушинский, Н. Пирогов, В. Острогорский, А. Каптерев, В. Водовозов, Н. Неклюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объединяли взгляды на человека как на объект и субъект образования. Отсюда, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «наполнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, сдругой— обоснование важности опоры в педагогической деятельности па способности, потенциально заложенные вчеловеческой личности, ее возможности и влечения. Российская философия образовашхя, преодолевая «плоскиетеории отражения» и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания^ Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж .-Ж . Руссо были приняты и даже обогащены врамках складывающейся отечественной педагогической традиции^ У ееистоков стоял К. Ушинский, который наполнил ’ Галич А. История философских систем. — Спб.,1819. — Кн. 2.— С. 253-268. В частности К. Вснтцель, поясняя суть философско-антропологического подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. — М ., 1912. — Т. 2. — С. 614). Если Ж .-Ж . Руссо утверждал, что Эмиля, героя своего педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека. Эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушипского «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). 37 глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен вполном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых сего физическими и психологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождаемыми общественной жизнью*. На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание. Одним из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н. Неклюева, в школах которого во второй половине X IX века, говоря современным языком, господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, воснове которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»-. ’ Обусловленность образовательных концепций общекультурным содержанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педагогики. В частности П. Редкин (профессор и ректор в 1873-1877 годах Петербургского университета), придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проблемы образования как важнейшего института культуры составляли существенную часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе представителей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем. Н е к л ю е в Н. И. Совесть: Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. — М ., 1881. 38 |