|
должна вектор человеческий устремлений (соизмеряемых с его физическими и психологическими возможностями) дополнить потребностями, порождаемыми общественной жизнью. Обусловленность образовательных концепций общекультурным содержанием отмечалась отечественными учеными представителями различных областей знания уже на ранних этапах форьтрования отечественной педагогики. В частности, П.Г.Редкин', придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д.И.Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проблемы образования как важнейшего института культуры составляли существенную часть теоретических поисков общественных деятелей, и том числе представителей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П.Лесгафта, исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука» и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание. Одно из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н.Н.Неклюева, в школах которого во второй половине X IX века господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные импульсы, внутренние побу66 ' Он был профессором и ректором в 1873-77гг. Петербургского Университета. |
глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен вполном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых сего физическими и психологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождаемыми общественной жизнью*. На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание. Одним из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н. Неклюева, в школах которого во второй половине X IX века, говоря современным языком, господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, воснове которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»-. ’ Обусловленность образовательных концепций общекультурным содержанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педагогики. В частности П. Редкин (профессор и ректор в 1873-1877 годах Петербургского университета), придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проблемы образования как важнейшего института культуры составляли существенную часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе представителей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем. Н е к л ю е в Н. И. Совесть: Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. — М ., 1881. 38 |