|
дительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто ночного образования, никакая сумма наук сами по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»\ Антропологические идеи высказывались не только представителями педагогической науки’. В частности, они обнаруживаются в трудах П.Лаврова, М.Бакунина, П.Кропоткина. Анализируя взгляды этих ученых и общественных деятелей, относящихся к различным политическим партиям и исповедующих иногда даже взаимоисключающие идеологии, можно отметить близость их позиций в вопросах образования, и прежде всего в зоне формирования его культурно-антропологической концепции. Наиболее последовательным сторонником применения антропологической методологии в сфере педагогики был П.Лавров, который посвятил этой проблеме целый цикл работ’. Антропологическая концепция П.Лаврова утверждала идею «гносеологического изоморфизма» человека и мира. Исходя из антропологической концепции целостности личности, он показал единство сторон человеческой личности и соответствующих областей человекознания, утверждая тем самым идею единства человеческой натуры, сущность которой можно понять в рамках «методологоисследовательского монизма». Человек един и знания о нем должны быть целостны. Антропология в этой связи комплексная область знания, соединяющая естественные науки, филологию, историю и др. Вслед за К.Ушинским он утверждал, что педагогика это прикладная антрополо67 ‘ Неклюев Н.И. Совесть. Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. М.. 1881. ’ Их можно найти даже в текстах ученых, для которых проблема образования не являлись главными. Например, Д.Менделеев полагал, что образование немыслимо вне учета особенностей личности н ученика, и учителя, при этом подчеркивал, что «всякое учение... состоит во внутреннем приближении ученика к учителю». См. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении в России.-СПб, 1901. См.: «Что такое антропология?», «Антропологическая точка зрения в философии», «Антропологические этюды», «Антропологи в Европе и их современное значение». |
глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антропология». Именно им был поставлен вполном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых сего физическими и психологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождаемыми общественной жизнью*. На философско-антропологической методологии строится система взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание. Одним из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н. Неклюева, в школах которого во второй половине X IX века, говоря современным языком, господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, воснове которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»-. ’ Обусловленность образовательных концепций общекультурным содержанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педагогики. В частности П. Редкин (профессор и ректор в 1873-1877 годах Петербургского университета), придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проблемы образования как важнейшего института культуры составляли существенную часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе представителей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем. Н е к л ю е в Н. И. Совесть: Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. — М ., 1881. 38 Антропологические идеи высказывались не только представителями педагогической науки'. В частности, они обнаруживаются в трудах П. Лаврова, М. Бакунина, П. Кропоткина. Анализируя взгляды этих ученых и общественных деятелей, относящихся к различным политическим партиям и исповедующих иногда даже взаимоисключающие идеологии, можно отметить близость их позиций в вопросах образования, и прежде всего взоне формирования его культурно-антропологической концепции. Наиболее последовательным сторонником применения антропологической методологии всоере образования был П. Лавров, который посвятил этой проблеме цикл работ («Что такое антропология?», «Антропологическая точка зрения в философии», «Антропологические этюды», «Антропологи в Европе и их современное значение»). Антропологическая концепция П. Лаврова утверждала идею «гносеологического изоморфизма» человека и мира. Исходя из антропологической концепции целостности личности, он, содной стороны, показал единство сторон человеческой личности и соответствующих областей человекознания, утверждая тем самым идею единства человеческой натуры, сущность которой можно понять врамках «методолого-исследовательского монизма». Человек един и знания о нем должны быть целостны. Антропология всвязис этим — комплексная область знания, соединяющая естественные науки, филологию, историю и др. Вслед за К. Ушинским оп утверждал, что педагогика — это прикладная антропология, что вне человека, личности, ее чувств, мыслей, потребностей нельзя говорить о педагогике как о науке^ С другой стороны— многообразие мира должно находить выражение вмногообразии знания. Формы красоты в природе и искусстве родственны. Поэтому нельзя строить систему образования только на изучении древних языков, на основе классицизма. Образованиедолжно бьнь многогранным. История и естествознание должны быть гармонично уравновешены. Человек, «чуждый естествознанию», не может считаться образованным и вто же время естествоиспытатель, «относящийся спренебрежением к историку», доказывает лишь «узость и неразвитость своей мысли». Традиции А. Галича, П. Редкина, В. Острогорского продолжил М . Бакунин, который обосновал в качестве важнейшего условия полно' Их можно найти даже в текстах ученых, для которых проблемы образования не являлись главными. Например, Д. Менделеев полагал, что образование немыслимо вне учета особенностей личности и ученика, и учителя, при этом подчеркивал, что «всякое учение <...> состоит во внутреннем приближении ученика к учителю» (Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении в России. — Спб., 1901). Эта позиция была неоднократно заявлена П. Лавровым в дискуссии 18611862 годов о содержании школьного образования. 39 |