|
зей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты. Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением программы формирования социальной компетентности, тренинга социального взаимодействия старшеклассников, модели исследуемого процесса, обоснованием его критериального аппарата, выявлением основных направлений совершенствования сфер общения, деятельности и самопознания в воспитательном пространстве общеобразовательной школы, изданием научно-обоснованных методических рекомендаций по организации активного социального взаимодействия старшеклассников. В ходе исследования была организована методическая и психологопедагогическая подготовка педагогов по различным аспектам формирования готовности старшеклассников к активному социальному взаимодействию (теоретический анализ проблемы социализации школьников; ознакомление с разделами и темами программы формирования социальной компетентности, методикой проведения тренинга социального взаимодействия старшеклассников; подбор и использование методик по выявлению критериальных характеристик, замеру их показателей на каждом этапе и т.д.). При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе на разных этапах эксперимента. В эксперименте приняли участие 190 старшеклассников образовательных учреждений г. Саратова: МОУ СОШ № 95 и № 97. В экспериментальную группу вошли 54 учащихся 10-а и 10-6 классов МОУ COIJL1 Лг 9 95 и 52 учащихся 10-а и 10-6 классов МОУ СОШ № 97 (всего 106 чел.). В контрольную группу вошли 28 учащихся 10-в класса МОУ СОШ № 95 и 56 учащихся 10-в и 10-г классов (всего 84 чел.). Как уже отмечалось, процесс социального становления личности школьника осуществляется в таких сферах, как общение, деятельность и самопозна167 |
Как компонент социальной компетентности личности коммуникативная компетентность предполагает сформированное™ социальной сенситивности (точности межличностного восприятия), самоосознания себя как субъекта общения, социальной наблюдательности, социальной рефлексии, самоконтроля, основных навыков социального взаимодействия, умений принимать и в конструктивной форме давать положительную обратную связь партнерам по общению, выбирать возможные и наиболее эффективные способы общения и варианты поведения, способности и готовности актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации; ассертивности (умения уверенно отстаивать свою позицию, не переходя ни к агрессии, ни к пассивно-зависимому поведению), готовности к принятию личной ответственности за выбор соответственного поведения в ситуации социального взаимодействия. Все вместе это способствует успешной социальной адаптированности, предполагающей активное приспособление детей и подростков к условиям социальной среды, оптимальному включению их в новые или изменяющиеся условия, достижению успехов в реализации целей; социальной автономизации, реализующей совокупность установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях; социальной активности, которая рассматривается нами как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды. Проведение, комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, выявить условия успешности процесса формирования коммуникативной компетентности личности в учреждении дополнительного образования и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс па его составные элементы, проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования и конечные результаты. Созидательный, преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением в практику дополнительного образования сис149 взаимодействия детей и создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе. При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик коммуникативной компетентности в разных группах (экспериментальная и контрольная в УДО; классы в общеобразовательной школе) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе по годам обучения (объединения детей первого, второго и третьего года обучения). В общей сложности в эксперименте приняли участие 360 детей и подростков. Экспериментальную группу составили 180 чел.: 96 чел. из муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центр детского творчества №2 Засвияжского района г. Ульяновска (МОУ ДОД ЦДТ №2) и 84 чел. из муниципального образовательного учреждения дополнительного образования Центр развития творчества детей и юношества им. А. Матросова Ленинского района г. Ульяновска (МОУ ДО ЦРТДиЮ им. А. Матросова). В состав контрольной группы вошли учащиеся общеобразовательных школ №4, 46 и гимназии № 3 г. Ульяновска (180 чел.). Критерии коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил ее как умение выйти из любой ситуации, не потеряв внутренней свободы, и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. В соответствии с этим мнением показателями коммуникативной компетентности являются позиции, занимаемые детьми в межличностном общении. Это такие позиции, как: пассивно-зависимая («пристройка снизу»); агрессивная («пристройка сверху»); партнерская (общение «на равных»). Данные теоретические положения были взяты нами за основу в исследовании сформированное™ коммуникативной компетентности детей в учреждении дополнительного образования (на основе их самооценки своих коммуникативных качеств). 152 |