|
жизненный опыт и ценности. Соответственно, их опыт общения становится богаче, круг знакомств шире, совместная деятельность масштабнее, конструктивное взаимодействие эффективнее. В рамках экспериментального исследования мы обратились к изучению восприятия учениками той группы, в которой они проводят значительную часть своего времени, с которой взаимодействуют и объединены сходными социальными условиями и образовательным процессом. На наш взгляд, характер отношения школьников к группе может быть показателем успешности социального взаимодействия, сформированное™ коммуникативных навыков, готовности к адаптивному поведению в социуме. Подобное отношение к группе мы изучали с помощью методики «Оценка отношений индивида с группой» Е.И. Рогова (см. Приложения). Данная методика позволяет выявить зри возможных типа восприятия индивидом группы, когда в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Кратко их охарактеризуем. 1. «Индивидуалистическое» отношение. Группа не представляет собой большой ценности для школьника. Он не участвует в совместных видах работы, предпочитает индивидуальную деятельность, общение с членами группы ограничивает до минимума. 2. «Прагматическое» отношение. Ш кольник предпочитает общаться с теми членами коллектива, которые могут дать необходимую информацию, решить его сложную проблему. Группа воспринимается и оценивается им с точки зрения ее полезности для него. 3. «Коллективистическое» отношение. В этом случае школьник пытается внести свой вклад в деятельность группы. Он заинтересован в успехе товарищей, стремится к коллективной деятельности и взаимодействию, имеет широкий круг общения. Данная методика, выявляя тип отношений индивида с группой, позволяет сделать вывод о том, насколько он ориентирован на совместную деятельность и готов ли к ней в данном социуме. Высокий показатель включенности школьни173 |
обычные школьники. Рамки развивающего общения расширяются за счет включения детей не только в группу сверстников (как в школе), но и в разновозрастный коллектив, где взаимодействуют люди с разными характерами, привычками, жизненным опытом и ценностями. Соответственно, их опыт общения богаче, круг знакомств шире, совместная деятельность масштабнее,'Конструктивное взаимодействие эффективнее. Б рамках экспериментального исследования мы обратились к изучению восприятия детьми той группы, в которой они проводят значительную часть своего времени, с которой взаимодействуют и объединены сходными социальными условиями и образовательным процессом. На наш взгляд, характер отношения детей к группе (объединению УДО) может быть показателем успешности социального взаимодействия, сформированное™ коммуникативных навыков, готовности к адаптивному поведению в социуме. Позиции в межличностном общении зависят от стиля взаимодействия педагога дополнительного образования с детьми. Утверждая данное положение, мы исходим из исследований Н.В. Клюевой. Раскрывая некоторые аспекты технологии работы психолога с учителем, она определяет стиль взаимодействия педагога со школьниками с помощью методики «Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса». Усваивая опыт общения через взаимодействие «ребенок взрослый», школьник постоянно наблюдает, имитирует и «срисовывает» отношения, поведение и стиль деятельности взрослого. Демократический, авторитарный и либеральный стили взаимодействия влияют на формирование коммуникативной компетентности детей, а именно: демократический стиль взаимодействия обуславливает компетентные типы реакций; авторитарный зависимые и агрессивные типы реакций. Самая низкая коммуникативная компетентность наблюдается у учеников «либерального педагога», т.к. непоследовательность в требованиях, отсутствие четкого плана действий у либерального педагога замедляет развитие у школьников компетентности в общении, у детей нет образца, по которому они могли бы моделировать свои отношения с окружающими. 158 Совместная деятельность, освоение ребенком системы общения позволяют ему познакомиться с различными социальными и межличностными ролями, включиться в выбор поведенческих действий, научиться адекватно реагировать на поступки других людей, понимать их мотивы и находить конструктивные способы взаимодействия. Подобное отношение к группе мы изучали с помощью методики «Оценка отношений ребенка с группой» Е.И. Рогова (см. Приложение 6). Данная методика позволяет’ выявить три возможных типа восприятия индивидом группы, когда в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Кратко их охарактеризуем. 1. «Индивидуалистическое» отношение. Группа не представляет’ собой большой ценности для ребенка. Он не участвует в совместных видах работы, предпочитает индивидуальную деятельность, общ ение с членами объединения УДО ограничивает до минимума. 2. «Прагматическое» отношение. Ребенок предпочитает общаться с теми членами коллектива, которые могут дать необходимую информацию, решить его сложную проблему. Группа воспринимается и оценивается таким ребенком с точки зрения ее полезности для него. 3. «Коллективистическое» отношение. В этом случае ребенок пытается внести свой вклад в деятельность группы. Он заинтересован в успехе товарищей, стремится к коллективной деятельности и взаимодействию, имеет ш ирокий круг общения. Таким образом, данная методика, выявляя тип отношений ребенка с группой, позволяет сделать вывод о том, насколько он ориентирован на совместную деятельность и готов ли к ней в данном социуме. Высокий показатель включенности ребенка в общую деятельность группы свидетельствует о сформированности этого важного компонента социальной компетентности. При обработке данных, полученных в ходе реализации методики Е.И. Рогова, «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» «П», «коллективистический» «К». Ре159 |