|
20 спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа), для общенаучного определения сущности образования и категориального аппарата его исследования разными отраслями наук, для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития системы образования. Вслед за этим предстоит изучить, насколько сложившиеся в ней внутренние структуры соответствуют характеру функций и задач» [105]. Понимание функции в образовании как специфической роли, в сущности, воспроизводит требования, предъявляемые данной системе от имени субъектов социального действия. В этом случае функции формализуются в виде задач, которые общество (или кто-либо от его имени) выдвигает перед институтом образования. Например, Т.М. Урусова выделяет 3 главные гуманистические задачи образования, которые раскрывают его гуманистические функции. В этой связи она пишет о необходимости связи образования с культурноисторической и географической средой региона, как о специфической культурно-созидательной функции учреждений [145]. Таким образом, задачи и функции вольно или невольно отождествляются, что не является ошибкой. Функции образования, взаимодействуя с социальной средой через сложную структуру взаимосвязей и взаимозависимостей, могут рассматриваться как конкретная коммуникационно-интеграционная технология, актуализирующая внешние и внутренние требования и преобразующая информацию. Здесь уместна аналогия с моделями функционирования политической системы, предложенные в свое время Д.Истоном и Г. Алмондом [146]. Применительно к системе образования эта модель может быть представлена в виде следующего рисунка 1.1. |
§ 2. Функции и структура интегрированной образовательной системы Интеграция системы образования не является самоцелью. Она необходима в той мере, в какой способствует выполнению основных функций системы как на региональном, так и на федеральном уровнях. В этом смысле процесс интеграции функционально детерминирован, а статус ее элементов и установление оптимальных взаимосвязей между ними могут рассматриваться под углом зрения функциональной целесообразности. Очевидно, следует согласиться с мнением А.М.Осипова, который пишет: «Развитие функциональной модели образования крайне важно для социального управления (т.к. позволяет перевести целеполагание из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа), для общенаучного определения сущности образования и категориального аппарата его исследования разными отраслями наук, для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития системы образования. Вслед за этим предстоит изучить, насколько сложившиеся в ней внутренние структуры соответствуют характеру ее функций и задач»1. В силу данного обстоятельства анализ и проектирование системы регионального образования логичнее всего осуществлять, взяв в качестве исходного понятие «функция». Обычно в социологии образования это понятие используют в двух значениях. Во-первых, функцией называют «роль, которую тот или иной институт выполняет относительно потребностей общественной системы или интересов составляющих ее групп и индивидов». В данном случае речь, естественно, идет о роли системы образования в контексте потребностей всего общества, а также удовлетворения интересов потребителей образовательных услуг. Во-вторых, функцию определяют как зависи1 Осипов А.М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореф... д-ра социол. наук. СПб., 1999. С. 3. мость, наблюдаемую «между различными социальными процессами, способ взаимосвязи элементов внутри системы»1. Между обеими трактовками нет принципиальных различий, поскольку речь идет лишь о двух различных точках зрения на систему образования, как на специфический социальный институт. В первом случае приоритет отдается ее способности удовлетворять социальные потребности. Эта точка зрения вполне может быть определена как нормативноценностный подход, отражающий специфическое соотношение потребностей и ценностей. Потребности, представляя собой форму непосредственных отношений субъекта (субъектов) или всего общества с институтами образования, отражают динамику актуальных требований к ним, они побуждают к их реализации через соответствующую деятельность, направленную на насыщение и дезактуализацию потребности. В процессе многократного воспроизводства потребности закрепляются в виде системы ценностей, которые выступают как «консервированные» отношения, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы. Ассимилируясь в структуру каждой личности и в сознание групп, в дальнейшем своем функционировании они практически не зависят от ситуативных факторов, являются стабильными, задающими векторами жизнедеятельности людей. Они выражают требования человека, группы или общества в целом к любому социальному институту, имеющему свои цели существования и развития. Оптимальное функционирование социального института требует синхронизации его функций и ценностей, связанных с ним людей. В полной мере это относится к системе образования. Понимание функции, как специфической роли, в сущности, воспроизводит требования, предъявляемые данной системе от имени субъектов социального действия2. 1 Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СОЦИС. 2002. № 3. С. 78. 2 Следует помнить, что социальная роль традиционно рассматривается в социологии как со В ряде случаев функции формализуются в виде задач, которые общество (или кто-либо от его имени) выдвигает перед институтом образования1. На наш взгляд, подобная формализация вполне допустима в тех случаях, когда функции отождествляются с социальными ролями, что нередко имеет место в исследованиях. Например, как уже отмечалось в первом параграфе, Т.М.Урусова выделяет три главные гуманистические задачи образования, которые раскрывают его гуманистические функции. В этой связи она пишет о необходимости связи образования с культурноисторической и географической средой региона, как о специфической культурно-созидательной функции (выделено нами Г.У.) средних образовательных учреждений2. Таким образом, задачи и функции вольно или невольно отождествляются, что подчеркнем еще раз не является ошибкой. Вместе с тем, такая точка зрения не вполне учитывает второй аспект проблемы функций системы образования. При втором подходе к их характеристике речь в первую очередь идет об интегративном потенциале образования в социуме в целом. Выступая как одна из наиболее развитых и влиятельных социальных систем, она взаимодействует с социальной средой через сложную структуру взаимосвязей и взаимозависимостей. Функция в данном случае может рассматриваться как конкретная коммуникационно-интегративная технология, актуализирующая внешние и внутренние требования и преобразующая информацию. Здесь, на наш взгляд, вполне уместна аналогия с моделями функционирования политической системы, предложенными в свое время Д.Истоном и Г.Алмондом3. Применительно к системе образования вокупность требований, предъявляемых к личности или социальному институту, занимающим определенное положение в обществе. 1Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.-С . 13. 2 Урусова Т.М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис... канд. пед. наук. Пермь, 2000. С. 87. 3 Comparative Politics Today: A World View/ Ed. by G. Almond, G.Powell.-Glenview, 1988; Easton D. Analyse du système politique.-P.,1974. |