23 Среди отечественных авторов при всей бесспорности роли образования в социуме нет единства в конкретизации функциональных аспектов этой роли, что является многоаспектное™ этой проблемы. Кроме того, различные точки зрения являются вполне естественным отражением момента эволюции функций образования. Ф.Р. Филиппов вполне обоснованно заключает: «Социальные функции образования постоянно обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда, деградируют. Их гуманистическая направленность может расширяться, либо сужаться в зависимости от конкретных социальноисторических условий реализации. Вместе с тем, такие функции обладают относительной преемственностью при переходе от одних общественных отношений к другим, от одного политического режима к другому (например, от тоталитарного к демократическому, и наоборот). Поэтому социальные функции образования нельзя рассматривать как нечто вечное, неизменное и в то же время их нельзя рассматривать как развивающиеся через цепь разрушительных катастроф» [138]. Можно сказать, что функции модифицируются под влиянием внешних факторов. Функции системы образования выступают как результат сложной комбинации интересов субъектов социального действия. При этом и региональный, и государственный интерес репрезентируется органами власти и управления и их руководителями. К числу последних, несомненно, относятся и региональные управления образования, которые агрегируют в своей деятельности внешние и внутренние функциональные взаимосвязи. Значительная, а в некоторых случаях и решающая, детерминация функций системы образования со специфически складывающимися в каждом конкретном регионе балансом интересов субъектов социальной деятельности имеет ряд последствий [97]. 1. Структура и значение конкретных функций системы образования становятся исключительно лабильными и динамично меняются в зависимости от социально-управленческой ситуации. Нередко это является |
менту системы образования нанесен наибольший ущерб в результате резкого сокращения государственного финансирования. В частности, в настоящее время в негосударственных школах в среднем на одного учителя приходится менее 4-х учащихся. По государственным школам этот показатель равен 121. Разумеется, положительной оценки заслуживает ситуация, в которой учитель элитной школы имеет большей возможности для индивидуальной работы, но частично эти благоприятные условия формируются за счет оттока ресурсов из государственного сектора образования. В последнее время не всегда совпадают региональные и общегосударственные, а также межрегиональные интересы. Последнее обстоятельство проявляется в том, что школы в «богатых» регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальных по России, находятся, фактически, в привилегированном положении. В частности, показательно, что сравнительный уровень технической оснащенности школ (в процентах от установленных нормативов) в 2000 году составлял в Москве и СанктПетербурге -55 %, в областных центрах 40 %; в районных центрах —30 %; на селе 5 %2. Ситуация усугубляется тем, что из местных бюджетов в России финансируется 66 % потребностей образования, в то время как в США, например, 34 %. Как отмечают исследователи, «высокая доля местных бюджетов, формируемых из средств местных налогоплательщиков, создает основу для развития в сфере образования регионального протекционизма»3. Функции системы образования выступают как результат сложной комбинации интересов субъектов социального действия. При этом и региональный, и государственный интерес репрезентируется органами вла1Болдов О.Н Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы / Болдов О.Н. // Проблемы прогнозирования. 2002. № 2. С. 126. 2Там ж е.-С . 127. 3Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихо сти и управления и их руководителями. К числу последних, несомненно, относятся и региональные управления образования, которые агрегируют в своей деятельности внешние и внутренние функциональные взаимосвязи. Значительная, а в некоторых случаях и решающая, детерминация функций системы образования со специфически складывающимся в каждом конкретном регионе балансом интересов субъектов социальной деятельности имеет ряд следствий. 1. Структура и значение конкретных функций системы образования становятся исключительно лабильными и динамично меняются в зависимости от социально-управленческой ситуации. Нередко это является одной из причин запаздывающего развития образования, усиления его инерционности, источником которой является давление социальной среды. Но в других случаях модификация внешней среды способна довольно резко менять содержание, структуру и функции образования1. 2. Возникают, как уже отмечалось выше, латентные функции, то есть такие, которые временно оказываются в скрытом состоянии, не становятся предметом научного анализа или практического освоения2. 3. Для управленческих структур исключительную сложность приобретает проблема определения приоритетов развития института образования, в деятельности которых конкретизируется содержание функций. Отражением этой сложности стала, в частности, формулировка приоритетов образовательной политики в концепции модернизации российской образовательной политики на период до 2010 года. К числу этих приоритетов отнесены: а) обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования; б) создание условий для повышения качества общего образования; в) создание условий для повышения качества профессионального образования; г) формирование эффективных экономических отнов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина и др. М., 1998. С. 1 9 -2 0 . 1 Матвеева H.A. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // СОЦИС. 2002. № 3 .С. 84. 2 Осипов А.М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореф. дис... д-ра социол. наук. СПб., 1999. С. 29. |