24 одной из причин запаздывающего развития образования, усиления его инерционности, источником которой является давление социальной среды. Но в других случаях модификация внешней среды способна довольно резко менять содержание, структуру и функции образования. 2. Возникают, как уже отмечалось выше, латентные функции, то есть такие, которые временно оказываются в скрытом состоянии, не становятся предметом научного анализа или практического освоения. 3. Для управленческих структур исключительную сложность приобретает проблема определения приоритетов развития института образования, в деятельности которых конкретизируется содержание функций. Отражением этой сложности стала, в частности, формулировка приоритетов в концепции модернизации российской образовательной политики на период до 2015 года. К числу этих приоритетов отнесены: а) обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования; б) создание условий для повышения качества общего образования; в) создание условий для повышения качества профессионального образования; г) формирование эффективных экономических отношений в образовании; д) обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом; е) управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики. Но при этом остается открытым вопрос, как эти приоритеты соотносятся с функциями образования, насколько они могут быть синхронизированы с ними. Постановка целей и задач в системе образования является важнейшим технологическим элементом проектирования ее функций. А такое проектирование становится в настоящее время необходимым условием |
сти и управления и их руководителями. К числу последних, несомненно, относятся и региональные управления образования, которые агрегируют в своей деятельности внешние и внутренние функциональные взаимосвязи. Значительная, а в некоторых случаях и решающая, детерминация функций системы образования со специфически складывающимся в каждом конкретном регионе балансом интересов субъектов социальной деятельности имеет ряд следствий. 1. Структура и значение конкретных функций системы образования становятся исключительно лабильными и динамично меняются в зависимости от социально-управленческой ситуации. Нередко это является одной из причин запаздывающего развития образования, усиления его инерционности, источником которой является давление социальной среды. Но в других случаях модификация внешней среды способна довольно резко менять содержание, структуру и функции образования1. 2. Возникают, как уже отмечалось выше, латентные функции, то есть такие, которые временно оказываются в скрытом состоянии, не становятся предметом научного анализа или практического освоения2. 3. Для управленческих структур исключительную сложность приобретает проблема определения приоритетов развития института образования, в деятельности которых конкретизируется содержание функций. Отражением этой сложности стала, в частности, формулировка приоритетов образовательной политики в концепции модернизации российской образовательной политики на период до 2010 года. К числу этих приоритетов отнесены: а) обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования; б) создание условий для повышения качества общего образования; в) создание условий для повышения качества профессионального образования; г) формирование эффективных экономических отнов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина и др. М., 1998. С. 1 9 -2 0 . 1 Матвеева H.A. О соотношении инерционности и субъектности в образовании // СОЦИС. 2002. № 3 .С. 84. 2 Осипов А.М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Автореф. дис... д-ра социол. наук. СПб., 1999. С. 29. ношений в образовании; д) обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом; е) управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики1. Но при этом остается открытым вопрос, как эти приоритеты соотносятся с функциями образования, насколько они могут быть синхронизированы с ними. Постановка целей и задач в системе образования является важнейшим технологическим элементом проектирования ее функций. А такое проектирование становится в настоящее время необходимым условием существования и развития интегрированной образовательной системы как на государственном, так и на региональном уровнях. Эта необходимость связана с постепенным преодолением ситуации запаздывания эволюции данной социальной сферы. В условиях возрастания роли образования такое запаздывание влечет за собой многочисленные социальные издержки. Установка на проектирование функций означает подход от преимущественно адаптивного отношения к системе образования, предполагающего ее перманентное «подстраивание» под другие социальные институты, к креативно-активному, предполагающему превращение сферы образования в один из главных «локомотивов» развития общества. Но при этом в теоретическом отношении должна быть решена задача определения принципов проектирования функций института образования. На наш взгляд, в данном случае вполне могут быть использованы правила постановки стратегических целей, рассмотренные в работах Ансоффа И., Данакина Н.С., Моррисея Дж., Шеденкова С.А.2 Прежде всего, функции должны быть реальными или потенциально осуществимыми. В свою очередь, реальность определяется как внешними 1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.,2002. С.6. 2 См.: Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1985; Данакин Н.С., Шеденков С.А. Технология постановки управленческих целей. Белгород, 1996; Моррисей Дж. Целевое управление организацией. М., 1979. |