|
индивидуальными чертами. И русская культура также сохранила свою национальную индивидуальность. Вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать Россию в Западную цивилизацию; она продолжала сохранять определенную самобытность (Г.Б.Корнетов). Русским мыслителям в течение ряда тысячелетий приходилось быть "учениками" Запада. Поэтому, естественно, в истории вообще, а в истории педагогики в частности, особое место занимает "влияние" Запада. Понятие "влияние" может применяться в том случае, где имеется налицо хоть какая-нибудь доля самостоятельности и оригинальности без этого невозможно говорить о влиянии: нельзя же влиять на пустое место. Еще у Юрия Крижанича мы замечаем недовольство "ксеноманией". Выход мыслитель видел в просвещении: «Без просвещения, без знаний славяне так и останутся в зависимости от чужестранцев» [65.С.99]. Результатом этого явилось то, что уже во второй половине XVIII века педагогическая мысль характеризуется богатым своеобразием и самостоятельностью мыслит. Однако радикальная европеизация России, навязывание ей западного образца жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию педагогических традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Характеризуя, последствия этих процессов В.О.Кпючевский писал: «От "Домостроя" священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что такое с ней сделали, куда она попала. От "Домостроя" она перескочила прямо к "Энциклопедии" Дидро и Д ‘Аламбера*Такой переход мог только совершиться прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят... Наши просвещенные лунатики попали в круговорот самых капитальных идей человечества. Основными целями XVIII в. были человечество и 33 |
считались наиболее нужными. Науку, культуру в целом и даже искусство Петр I считал полезными. Само явление "европеизации" имеет свои положительные и отрицательные стороны. В качестве положительного момента следует отметить взаимообмен, обогащение, а в качестве отрицательного чрезмерное увлечение части русского общества заподноевропейскими образцами. Однако бытуют мнения отдельных авторов (Б.И.Краснобаев, С.М .Троицкий), которые занимались вопросами русской культуры, что в эпоху Петра I и речи быть не могло о рабском копировании всего западного, а лишь о критическом и выборочном восприятии отдельных элементов различных европейских культур. Так, согласно их мнению, какой-либо общей западноевропейской культуры не существовало, а имелся ряд национальных культур, каждая из которых обладала своими индивидуальными чертами. И русская культура так же сохранила свою национальную индивидуальность. Вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать Россию в Западную цивилизацию; она продолжала сохранять определенную самобытность (Г.Б.Корнетов). Русским мыслителям в течение ряда тысячелетий приходилось быть "учениками" Запада. Поэтому, естественно, в истории вообще, а в истории педагогики в частности, особое место занимает "влияние" Запада. Понятие "влияние" может применяться в том случае, где имеется налицо хоть какая-нибудь доля самостоятельности и оригинальности без этого невозможно говорить о влиянии: нельзя же влиять на пустое место. Еще у Ю рия Крижанича мы замечаем недовольство "ксеноманией". Выход мыслитель видел в просвещении: «Без просвещения, без знаний славяне так и останутся в зависимости от чужестранцев» (65,99). Результатом этого явилось то, что уже во второй половине XVIII века педагогическая мысль богата своеобразной, самостоятельной мыслью. Однако, радикальная европеизация России, навязывание ей западного образца жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию педагогических традиций, уходящей корнями в средневековую Русь. Характеризуя последствия этих процессов В.О.Ключевский 28 писал: «От "Домостроя" священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что такое с ней сделали, куда она попала. От "Домостроя" она перескочила прямо к "Энциклопедии" Дидро и Даламбера. Такой переход мог только совершиться прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят... Наши просвещенные лунатики попали в круговорот самых капитальных идей человечества. Основными целями XVIII в. были человечество и добродетель, понимая, однако, скорее отвлеченно, чем конкретно. Будучи новыми, эти идеи, однако, имели на Западе глубокие исторические корни, были завершением долгого и сложного исторического процесса. Поэтому на Западе и отнеслись к ним иначе, чем у нас» (90,15). Именно в XVIII в. русская мысль начинает интенсивно осваивать достижения западной педагогики. Это находит свое отражение в самых различных документах эпохи. Так, например, В.Н.Татищев в инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах", по мнению И.А.Соловкова, сочетал гуманистические идеи эпохи Возрождения, традиции народной педагогики с элементами реального светского образования (4,14). Ш ирокое распространение получают идеи Я.А.Коменского, Д.Локка, французских просветителей. К концу столетия в отечественной теоретической педагогике утверждается трактовка воспитания типичная для эпохи Просвещения с его гуманистической ориентацией на «выращивание» счастливых людей, являющихся, одновременно и, прежде всего, полезными гражданами. Об этом, в частности, свидетельствует педагогическое наследие Н.И.Новикова, который утверждал: «Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое, касающееся до одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, т.е. образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением, или образованием разума. Все сии три части вывели мы из 29 |