|
59 виями, затрагивающими его другие потребности: одни задевают его нравственные чувства, другие потребности в безопасности, достижениях, самоутверждении и т. д. Такие столкновения способны оставить значимые следы в мотивационном развитии человека, причем безотносительно к мотивам изначальной деятельности. Ф. Е. Василюк представляет смысл как пограничное образование. "В нем, пишет автор, сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации. В отношении к действительности и реальному смыслу он воплощается в различных формах смыслового будущего, в отношении же к идеальному, вневременному он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни". Смысложизненные проблемы, по мнению автора, обостряются в критической ситуации, когда нарушаются одновременно и психологическое будущее, и смысл, и целостность жизни. "Это не значит, отмечает Ф. Е. Василюк, что непременно перестраивается сама система ценностей, в общем случае происходит перестройка отношений между нею и бытийным составом жизни". Таким образом, теоретический анализ выявил глубинные взаимосвязи эмоционального, духовно-нравственного, ценностно-смыслового и творческого аспектов педагогического труда. 1.4. Итоги теоретического анализа и гипотеза исследования Таким образом, проведенный в первой главе теоретический анализ позволил, во-первых, дать определения и раскрыть основное содержание ряда разрабатываемых в нашем исследовании понятий; во-вторых, сформулировать основные положения, составляющие научную гипотезу и подлежащие проверке в последующей экспериментальной работе; определить основные направления и задачи последующей экспериментальной работы по диагностике и развитию свойств, составляющих эмоциональную креативность личности педагога. 1. В теоретическом плане исследование позволило выработать новое представление об эмоциональной креативности как особой характеристике |
Д.А. Леонтьев др.]. В концепции А. Н. Леонтьева мотиву придается значение конечной цели деятельности, в приближении к которой человеку' необходимо достичь ряда промежуточных целей, составляющих порой, весьма сложную иерархически организованную систему. Промежуточные цели приобретают мотивационное значение вследствие специальных процессов смыслообразования; такое значение, получаемое ими от мотивов, и называется смыслом. Ф. Е. Василюк представляет смысл как пограничное образование. "В нем, пишет автор, сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации. В отношении к действительности и реальному смыслу он воплощается в различных формах смыслового будущего, в отношении же к идеальному, вневременному он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни". Смысложизненные проблемы, по мнению автора, обостряются в критической ситуации, когда нарушаются одновременно и психологическое будущее, и смысл, и целостность жизни. "Это не значит, отмечает Ф. Е. Василюк, что непременно перестраивается сама система ценностей, в общем случае происходит перестройка отношений между нею и бытийным составом жизни". Таким образом, подводя итоги, отметим, во-первых, что через рассмотрение понятия и состава личностного потенциала педагога мы реализуем личностно-ориентированный анализ педагогической деятельности и личности педагога с позиций его внутренних потенциалов, возможностей и резервов. На наш взгляд, как само понятие личности, так и состав всех ее психологических подструктур, свойств и способностей должны рассматриваться именно как потенциал. Личность, как мы полагаем, это система внутренних потенциальных возможностей (свойств, качеств, потенциалов), готовых проявиться в определенных условиях в виде поступков и действий, эмоциональных реакций и отношений, мыслительных и речевых 129 самоутверждении и т. д. Такие столкновения способны оставить значимые следы в мотивационном развитии человека, причем безотносительно к мотивам изначальной деятельности. Ф. Е. Василюк представляет смысл как пограничное образование. "В нем, пишет автор, сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации. В отношении к действительности и реальному смыслу он воплощается в различных формах смыслового будущего, в отношении же к идеальному, вневременному он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни”. Смысложизненные проблемы, по мнению автора, обостряются в критической ситуации, когда нарушаются одновременно и психологическое будущее, и смысл, и целостность жизни. "Это не значит, отмечает Ф. Е. Василюк, что непременно перестраивается сама система ценностей, в общем случае происходит перестройка отношений между нею и бытийным составом жизни”. Таким образом, теоретический анализ выявил глубинные взаимосвязи ценностно-смыслового и творческого аспектов педагогического труда, что позволяет поставить для экспериментальной проверки конкретную проблему этой взаимосвязи. Исследование уровня развития ценностно-смысловой и нравственнодуховной сфер будущих педагогов проводилось с использованием: опросника терминальных ценностей [И.Г.Сенин, 1992]; анкеты "Смысл педагогической профессии" [Г.Г. Горелова]. Опросник терминальных ценностей представляет собой компактную и надежную методику, которая позволяет изучить терминальные ценности и важные для человека жизненные сферы. Опросник основывается на двух предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере, представленные у каждого человека, обладают для разных людей различной степе307 дима особая организация внутрикафедрального профессионального пространства. Одной из возможных форм может быть представленный нами научно-методический семинар выпускающей кафедры ВУЗа как внутривузовская система повышения профессиональной квалификации преподавателей. 5.3. Выводы по 5 главе 1. В теоретическом плане исследование позволило выработать новое представление об эмоциональной креативности как особой характеристике эмоционального интеллекта педагога. Выработанное в исследовании понятие эмоциональной креативности является новым, и используется нами для обозначения интегральной характеристики ЭхМоциональной сферы педагога (его эмоционального интеллекта), обеспечивающей продуктивнотворческий характер его профессиональной деятельности. Эмоциональная креативность педагога позволяет ему не только более продуктивно, но и более оригинально и нестандартно использовать имеющиеся эмоциональные ресурсы личности в профессиональной деятельности. 2. Исследование убедительно показало, что эмоциональная креативность, не только обеспечивает творческое использование эмоциональных ресурсов личности в профессиональной деятельности, но и принципиально противостоит различным эмоционально-личностным деформациям деятельности педагога. Проведенное экспериментальное исследование показало, что, возникновение и развитие синдрома психоэмоционального выгорания педагогов связано с определенной деформацией ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентаций педагогов в сторону прагматичности, обладания, власти, престижа, социальных достижений и выгод в ущерб вдохновенному служению. 358 |