|
специалист предыдущего выпуска. Это естественно, потому что в содержание его обучения вложены новые научные данные, ранее не входившие в программы учебных дисциплин [10,с.22]. Однако содержание обучения имеет свои пределы в рамках отведённого для него учебного времени и той технологии обучения, которая применяется в данном конкретном случае. Следовательно, попытка беспредельного насыщения программ обучения учебной информацией, даже при условии использования наиболее передовых методик обучения, в конечном итоге будет сведена к простому накапливанию обучающимися возможного для них объёма информации без анализа её роли в системе знаний. Образовательный процесс в этом случае существует как широкомасштабное развёртывание информации, которая слабо увязывается с деятельностью специалиста и, как правило, воспринимается обучающимися как самоценная и самодостаточная. Рассматривая организацию образовательного процесса с противоположной точки зрения, когда в противовес развёртыванию информации развёртывается логика деятельности, мы предписываем понятию «знание» иную роль. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности человека. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что 27 |
таревшее. В связи с этим традиционная модель высшего образования, направленная на передачу будущему специалисту конкретной суммы знаний, умений и навыков, утрачивает свою перспективность [7,21]. Специалист каждого нового выпуска того или иного учебного заведения, по мнению Архангельского С.И., всегда имеет более высокий уровень подготовки, чем специалист предыдущего выпуска. Это естественно, потому что в содержание его обучения вложены новые научные данные, ранее не входившие в программы учебных дисциплин [9,с.22]. Однако содержание обучения имеет свои пределы в рамках отведённого для него учебного времени и той технологии обучения, которая применяется в данном конкретном случае. Следовательно, попытка беспредельного насыщения программ обучения учебной информацией, даже при условии использования наиболее передовых методик обучения, в конечном итоге будет сведена к простому накапливанию обучающимися возможного для них объёма информации без анализа её роли в системе знаний. Образовательный процесс в этом случае существует как широкомасштабное развёртывание информации, которая слабо увязывается с деятельностью специалиста и, как правило, воспринимается обучающимися как самоценная и самодостаточная . Рассматривая организацию образовательного процесса с противоположной точки зрения, когда в противовес развёртыванию информации развёртывается логика деятельности, мы предписываем понятию «знание» иную роль. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности человека. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет из себя систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, что образовательный процесс это введение в некоторую деятельность, то тогда нужно говорить о функциональной целостности той деятельности, в которую осуществляется это введение и того знания, которое соответствует этой деятельности. Поэтому главным принципом организации знания в этом смысле будет принцип функциональной целостности: все части знания должны быть так организованы в рамках некоторой деятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или во всяком случае, если невозможно иначе, количество нефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму). Во-первых, этот принцип говорит о том, что знание утверждается в рамках определенной деятельности. И для того, чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой деятельности в соответствующей роли. Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность, организующая знание, задаёт способы и накладывает соответствующие ограничения на возможности функционализации знания. Государственными стандарты «обогащают» деятельность инженера такими функциями как проектно-конструкторская, производственно-управленческая и экспериментальноисследовательская, свидетельствующие о возрастании его |