Проверяемый текст
Янюк, Александр Николаевич; Личностно-ориентированное обучение как условие раннего профессионального самоопределения будущих офицеров (Диссертация 2001)
[стр. 46]

содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной личностно смысловой, когда усваивается как личностная ценность путём обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.
Н.А.Алексеев отмечает, что, учитывая две относительно независимых стороны реализации проектов личностно ориентированного обучения на практике инструментальной и культурологической, представления о моделях личностно ориентированной педагогики значительно расширяются.
Инструментальная сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных, по преимуществу когнитивных, особенностей личности.
Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.
Исходная задача
культурологического подхода сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития функционирования обучаемого как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
образовательного процесса узковоспитательным
[стр. 74]

Вторая модель ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить за время обучения.
Здесь личность присутствует в форме предпочтений: типы заданий (различной трудности) или профильная специализация.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий и предполагала необходимость учета их при организации обучения [6, с .12].
Соответственно данным моделям педагогическая наука выделяет в организации личностно ориентированного образования три типа базовых технологий: 1) разноуровневый подход к овладению знаниями и решению задач; 2) обучение в диалоге для создания субъективносмыслового общения; 3) технология имитационных игр, когда личностные функции реализуются в ситуации внутренней конфликтности, коллизийности, состязания [97].
Триада «задача диалог игра» по словам В.В.
Серикова [97, с.19] образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса.
В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путём обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.


[стр.,75]

Н.А.Алексеев отмечает, что, учитывая две относительно независимых стороны реализации проектов личностноориентированного обучения на практике инструментальной и культурологической, представления о моделях личностно-ориентированной педагогики значительно расширяются.
Инструментальная сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных, по преимуществу когнитивных, особенностей личности.
Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.
Исходная задача
культорологического подхода сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития функционирования обучаемого как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
Вводимое H.A.
Алексеевым уточнение позволяет поставить вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.
Под субъективной педагогикой H.A.Алексеев имеет в виду «те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до квазиисследования) в операционально-техническом плане.
Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности

[Back]