|
Интерес познавательный, учебный избирательная направленность обучающегося на приобретение тех или иных знаний, имеющая важное значение в осуществлении профессиональной направленности деятельности, отличается: по своей предметной отнесенности, содержанию по широте и многообразию; по глубине, степени их укорененности в структуре интереса личности; по силе, устойчивости. Интерес один из решающих стимулов приобретения знаний, без которого учебный материал усваивается плохо, быстро забывается. Э.Д. Телегина пишет: «Мышление функционирует как деятельность мотивированная, целенаправленная, отвечающая потребностям и установкам личности, включенная в общую схему других разнообразных видов _1_ 40 деятельности, создающих фон, контекст для ее развертываиия...». Информация, полученная извне, будет продуктивно перерабатываться и усваиваться лишь в том случае, когда у конкретного студента возникает в этом необходимость, т.е. появится генерализованная потребность в приобщении к ней. Этого же мнения придерживался и С.Л. Рубинштейн, который считал, что «мыслить человек начинает тогда, когда у него возникает потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия...».41 В регуляции мышления на профессиональную направленность личности студента важное место принадлежит совокупности факторов, которые определяют смысл процесса субъекта и отражают все многообразие ситуации, в которой протекает учебнотворческий процесс. Психологи классифицируют в этой связи как внешние, так и внутренние стороны регуляции деятельности (оценка происходящего со стороны значимых других, личная выгода и т.п.), вторые определяются присущей личности внутренней направленностью на процесс (интересом, 110 40Телегина Э.Д. Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью учащихся. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1975. 41 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1.-М ., 1989. -С . 369. |
Например, обоснование устарелости обучения в колледжах культуры и искусств и соединения с деятельностью учреждений культуры на основе их сотрудничества с высшим образованием, дает реальные позитивные результаты, снижая качество воспитания и предпрофсссиональной подготовки студентов. В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Э.Д.Телегина пишет: «Мышление функционирует как деятельность мотивирования, целенаправленная, отвечающая потребностям и установкам личности, включенная в общую систему других разнообразных видов деятельности, создающих фон, контекст для ее развертывания...».1 Своеобразный взрыв знаний, умений, навыков приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных учебных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, 1Телегина Э.Д Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью учащихся. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1995. С. 38. существующими экономическими условиями. Внимательное изучение социальных интересов, социальных групп, их экономических, политических, духовных истоков в каждой конкретной исторической ситуации. Интерес познавательный, учебный —избирательная направленность обучающегося на приобретение тех или иных знаний, имеющая важное значение в осуществлении профессиональной направленности деятельности отличаются: по своей предметной отнесенности, содержанию по широте и многообразию; по глубине, степени их укорененности в структуре интереса личности; по силе, устойчивости. Интерес один из решающих стимулов приобретения знаний, без которого учебный материал усваивается плохо, быстро забывается. Э.Д. Телегина пишет: «Мышление функционирует как деятельность мотивированная, целенаправленная, отвечающая потребностям и установкам личности, включенная в общую схему других разнообразных видов деятельности, создающих фон, контекст для ее развертывания...».1 Информация, полученная извне, будет продуктивно перерабатываться и усваиваться лишь в том случае, когда у конкретного студента возникает в этом необходимость, т.е. появится генерализованная потребность в приобщении к ней. Этого же мнения придерживался и С.Л. Рубинштейн, который считал, что «мыслить человек начинает тогда, когда у него возникает потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия...».2 В регуляции мышления на профессиональную направленность личности студента важное место принадлежит совокупности факторов, которые определяют смысл процесса субъекта и отражают все многообразие ситуации, в которой протекает учебно-творческий процесс. Психологи классифицируют в этой связи как внешние, так и внутренние стороны Телегина Э.Д Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью // Теоретические проблемы правления познавательной деятельностью учащихся. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1975. Рубинштейн С.Л. Рубинштейн. Основы обшей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989, с. 369. регуляции деятельности (оценка происходящего со стороны значимых других, личная выгода и т.п.), вторые определяются присущей личности внутренней направленностью на процесс (интересом, потребностью, выделением ценностного аспекта своей работы и т.п.). Так А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова1 выделяют два типа мотивации мышления специфически познавательная мотивация и неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое, а в втором мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов. «Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Ситуационная мотивация вносит свой вклад в диспозиционную и внешние мотивы экстериоризуются в личную сферу индивида. Основной особенностью познавательной мотивации является ее завершенность в познаваемом объекте, ее подчиненность объекту одно из решающих условий развития и эффективности мышления, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления».2 Но учебная и творческая деятельности всегда полимотивированы, в них переплетаются внутренние и внешние мотивы, такие как познание нового и неизвестного и вынужденное поведение; похвала от значимых лиц и стремление оказаться в центре внимания, учеба ради лидерства и престижа. Среди этих мотивов есть те, которые положительно влияют на учебную деятельность и те, которые ее тормозят. «Это осуществляется, как уже не раз говорилось, на основе и в процессе становления ценностного образа «Я». Успехи детей в освоении содержания, соответствующим формируемой ценностности (и прежде всего в продуктивной деятельности, во 1Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления //Психологические исследования познавательных процессов и личности. М , 1983. 2Телегина Э .Д Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1985. |