|
потребностью, выделением ценностного аспекта своей работы и т.п.). Так, А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова42 выделяют два типа мотивации мышления — специфически познавательная мотивация и неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое, а во втором мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов. «Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, но мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Ситуационная мотивация вносит свой вклад в диспозиционную и внешние мотивы экстериоризуются в личную сферу индивида. Основной особенностью познавательной мотивации является ее завершенность в познаваемом объекте, ее подчиненность объекту —одно из решающих условий развития и эффективности мышления, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления» .43 Но учебная и творческая деятельности всегда полимотивированы, в них переплетаются внутренние и внешние мотивы, такие, как познание нового и неизвестного и вынужденное поведение; похвала от значимых лиц и стремление оказаться в центре внимания, учеба ради лидерства и престижа. Среди этих мотивов есть те, которые положительно влияют на учебную деятельность, и те, которые ее тормозят. «Это осуществляется, как уже не раз говорилось, на основе и в процессе становления ценностного образа «Я». Успехи детей в освоении содержания, соответствующим формируемой ценностности (и прежде всего в продуктивной деятельности, во взаимоотношениях с другими, в познавательной и учебной деятельности как отвечающим трем основным типам ценностности) JZБрушлинский A.B., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1983. 43Телегина Э.Д. Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью: Доклады Всесоюзной конференции. М., 1985. I l l |
гибкость педагогического мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях со студентами в колледжах культуры и искусств. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления педагога, закоснелость его представлений о студентах приводит к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности студента. Так А.В.Брушлинский и М.И.Воловикова выделяют два типа мотивации мышления: специфически познавательная мотивация; неспецифическая. «В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое... Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов... Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы».1 Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденном)', догматическому, консервативному, шаблонному. Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления следующие особенности: анализировать явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; 1Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального (динамического) и личностпого (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1989. С. 62. регуляции деятельности (оценка происходящего со стороны значимых других, личная выгода и т.п.), вторые определяются присущей личности внутренней направленностью на процесс (интересом, потребностью, выделением ценностного аспекта своей работы и т.п.). Так А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова1 выделяют два типа мотивации мышления специфически познавательная мотивация и неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое, а в втором мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов. «Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Ситуационная мотивация вносит свой вклад в диспозиционную и внешние мотивы экстериоризуются в личную сферу индивида. Основной особенностью познавательной мотивации является ее завершенность в познаваемом объекте, ее подчиненность объекту одно из решающих условий развития и эффективности мышления, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления».2 Но учебная и творческая деятельности всегда полимотивированы, в них переплетаются внутренние и внешние мотивы, такие как познание нового и неизвестного и вынужденное поведение; похвала от значимых лиц и стремление оказаться в центре внимания, учеба ради лидерства и престижа. Среди этих мотивов есть те, которые положительно влияют на учебную деятельность и те, которые ее тормозят. «Это осуществляется, как уже не раз говорилось, на основе и в процессе становления ценностного образа «Я». Успехи детей в освоении содержания, соответствующим формируемой ценностности (и прежде всего в продуктивной деятельности, во 1Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления //Психологические исследования познавательных процессов и личности. М , 1983. 2Телегина Э .Д Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью. Доклады Всесоюзной конференции. М., 1985. |