|
103 интерпретация художественного образа музыкального произведения. У каждого исполнителя этот путь свой и обусловлен он присущими ему способностями, индивидуальными возможностями и особенностями. Вместе с тем, в основе своей воплощение художественного замысла всегда опирается на познание общих закономерностей (обобщенных осознанных знаний), присущих определенной авторской концепции (понимание стиля, формы, интонационно-мелодической сущности, ритмической организации, использовании определенных средств музыкальной выразительности). 3. По ходу работы над произведением в деятельность исполнителя активно включается слуховой самоконтроль, с помощью которого происходит постоянное сопоставление внутренне слышимого первоначально задуманного с реальным звучанием. Если результат, то есть качество исполнения, не удовлетворяет, то идет дальнейший поиск движений, которые могли бы помочь наилучшим образом реализовать художественный замысел. Слуховой самоконтроль это основа для осуществления самоанализа и критической оценки исполнения. Следует подчеркнуть, что слуховой самоконтроль должен активно включаться на всех стадиях работы над произведением. В опытной работе в процессе занятий с учащимися были выявлены и апробированы последовательность педагогических задач, способствующих активному проявлению творческой и познавательной самостоятельности. 1. Формирование знаний об основных понятиях музыкального искусства и исполнительской деятельности. 2. Систематизация частных знаний на основе обобщенных понятий, 3. Развитие слуховой и эмоциональной чувствительности. |
101 интеллектуальных, двигательных и зрительных компонентов. Все эти составляющие постоянно взаимодействуют друг с другом, обеспечивая наиболее плодотворное решение задачи передачи художественно-образного содержания музыкального произведения. Опираясь на концепцию Ю.Н.Кулюткина об использовании эвристических методов в мыслительной деятельности, мы выделяем три вида действий в процессе работы над музыкальным произведением. Этот путь, по нашему мнению, является наиболее продуктивным при решении проблемы активизации творческого художественно-образного мышления. 1. Первоначальное ознакомление с произведением и его восприятие должно сопровождаться представлением необходимых в каждом конкретном случае исполнительских действий. Это пока еще ориентировочные действия, которые являются как бы гипотезой о художественно-образном результате, предпосылкой дальнейшего творческого поиска и совершенствования исполнительских действий. На основе обобщенных знаний о закономерностях исполнения /стиль, жанр, форма и пр./ и слухового анализа, а также собственных двигательных ощущений постепенно складывается первоначальный план работы. 2. Постепенно, путем творческого поиска, многократных повторений, на основе предвосхищающих музыкально-слуховых представлений, формируются собственно исполнительские действия. Это те действия, которые наиболее точно воплощают художественный замысел произведения. Так рождается индивидуальная интерпретация художественного образа музыкального произведения. У каждого исполнителя этот путь свой и обусловлен он, присущими ему способностями, индивидуальными возможностями и особенностями. Вместе с тем, в основе своей воплощение художественного замысла всегда опирается на познание общих закономерностей /обобщенных знаний/, присущих определенной авторской концепции /понимание стиля, формы, интонационно-мелодической сущности, ритмической организации, 102 использовании средств музыкальной выразительности/. 3. По ходу работы над произведением в деятельность исполнителя активно включается слуховой самоконтроль, с помощью которого происходит постоянное сопоставление внутренне слышимого первоначально задуманного с реальным звучанием. Если результат, то есть качество исполнения не удовлетворяет, то идет дальнейший поиск движений, которые могли бы помочь наилучшим образом реализовать художественный замысел. Слуховой самоконтроль • это основа для осуществления самоанализа и критической оценки исполнения. Следует подчеркнуть, что слуховой самоконтроль должен активно включаться на всех стадиях работы над произведением. Многолетний опыт преподавания фортепиано свидетельствует о том, что процесс формирования художественно-образного мышления характеризуется сложным и разнообразными проявлениями. Они во многом обусловлены индивидуально-типологическими различиями как в отношении музыкальных способностей, так и эмоционально-образного воображения учащихся. Наши наблюдения позволяют условно выделить несколько групп. 1. Учащиеся, у которых художественно-образное мышление и эмоциональное воображение в течение некоторого времени пребывает в состоянии глубокой скованности. Их исполнение на фортепиано невыразительно, оставляет формально-упрощенное впечатление. Внимание таких учащихся всецело поглощено воспроизведением нотной записи в ее звуковысотных и ритмических особенностях, а сам характер звучания, в котором запечатлено движение чувств и оттенки настроений композитора, не вызывает эмоционально-образного отклика. Обычно студенты данной группы небрежно относятся к нюансам и авторским исполнительским ремаркам, проявляют беспомощность в педализации и выборе темпоритмов. Использование педагогом метода образных аналогий и метода музыкального 109 В опытной работы в процессе занятий с учащимися были выявлены и апробированы последовательность педагогических задач, способствующих активному проявлению творческого художественно-образного мышления. 1. Формирование знаний об основных понятиях музыкального искусства и исполнительской деятельности. 2. Систематизация частных знаний на основе обобщенных понятий. 3. Развитие слуховой и эмоциональной чувствительности. 4. Развитие умений художественно-образной и исполнительской трактовки музыкальных произведений. 5. Выработка способности критической оценки музыкальных явлений . 6. Формирование умений и потребности самостоятельного творческого решения художественно-исполнительских задач. Исходя из этой последовательности при работе с учащимися прежде всего необходимо было развивать их логико-понятийное мышление, которое в дальнейшем могло бы создать основу для проявления творческого мышления. Для этого широко использовались как первоначальные стадии мышления образные сравнения, художественные ассоциации, так и обобщения, позволяющие на конкретных примерах раскрывать закономерности художественных явлений. В нашей работе обобщения касались прежде всего стилистических особенностей музыкальных произведений, художественно-образной сущности, а также принципов интерпретации и методики работы над различными трудностями. Такие обобщения давали возможность связывать фундаментальные проблемы исполнительства с конкретными вопросами музыкальной педагогики. В центр внимания методики было поставлено к использование в формировании творческого мышления координирующий функций обобщенных знаний по всем дисциплинам музыкального цикла. В то же время обучение шло по принципу активизации потребности к самостоятельному решению |