|
звучанием оркестровых инструментов стимулируют воображение, заставляют искать на фортепиано новые тембры и краски". Преподаватель: "Что характерно для Бетховена в динамическом смысле?" Учащийся: "Внезапность, неподготовленность нового материала." Преподаватель: "Это правильно. Также характерны резкие, смелые динамические контрасты. Поэтому subito очень характерны для Бетховена и должно быть четко выполнено. Характерно также бетховенское sf. В заключении связующей партии, на звуки «си», четыре sf должны быть острые и энергичные. Они как бы подытоживают настроение. Такие черты стиля Бетховена как частые subito и sforzando характеризуют взрывчатость, эмоциональную насыщенность его музыки. Что можно сказать о фактуре? Учащийся: "После побочной партии, на протяжении двух с половиной страниц Бетховен постепенно накапливает, нагнетает энергию". Педагог: "Какими средствами Бетховен это достигает?" Учащийся: "Сначала идут ровные триоли с синкопами в левой руке, потом триоли в партиях обеих рук. Затем «шквал» шестнадцатых, а в партии левой руки пульсирующие аккорды с очень напряженными паузами и, наконец, в кульминации все завершает трель". Педагог: "Все правильно. Такими, казалось бы простыми средствами Бетховен достигает очень яркой картины. Также надо очень бережно относиться к указаниям композитора. Следи, чтобы не было «смещения» нюансов. Указания Бетховена всегда точны, поэтому необходимо предельно точно выполнять темповые отклонения: ritardando, rubato и др." Наблюдение за ходом опытной работы и ее анализ показали, что уже в начале второго года обучения при проверке готовности учащихся к проявлению творческой активности и познавательной самостоятельности, они более четко мотивировали свое понимание содержания произведения, 10S |
112 под силу лишь тонким музыкальным ученикам, обладающим достаточно богатым внутренним миром. Наблюдения за ходом опытной работы и ее анализ показали, что уже в начале второго года обучения при проверке готовности учащихся к проявлению творческого художественно-образного мышления, они более четко мотивировали свое понимание содержания образного строя произведения. Они знали не только названия стилей, но и оперировали понятиями, составляющими главную сущность этих стилей, отсюда более осмысленно и точно, чем учащиеся контрольной группы /занимающиеся по обычной методике, где преобладает не осмысление музыкального материала, а объяснение и показ педагога/, они планировали свою самостоятельную и творческую работу. Для нас было важно, что проблемы, которые выдвигались как на коллективно-групповых, так и индивидуальных занятиях, сыграли существенную роль в подготовке учащихся к решению многих важных задач и в других предметах музыкального цикла, и в ходе изучения курса методики, и педагогической практики. Студентами экспериментальной группы занятия по методике были восприняты как естественное продолжение комплексной учебной работы по подготовке себя к музыкально-педагогической деятельности. Одна из главных проблем, которую они выдвигали перед собой овладение приемами, позволяющими раскрыть в дальнейшем детям возможности музыки в отражении явлений жизни. Мы понимали, что образная картина, возникающая в сознании учащихся, часто связана с их внемузыкальными представлениями, а также восприятием текста произведения, ремарок, динамических указаний и пр. Поэтому преподавателю приходилось останавливаться на разъяснении изобразительновыразительных возможностей музыки, ее поэтической специфики и сущности. На занятиях методики и при подготовке к педагогической практике в |