|
40 уровня трудности". Этот принцип "характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "норму трудности"..., а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если перед ребенком не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо". /51,221/. Эти идеи получили отражение в концепции развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы "высокий уровень трудности" при соблюдении меры вовлекал учащихся в напряженную умственную работу, а основу их знаний составляли обобщенные теоретические знания, опираясь на которые, можно было бы постигать более частные факты и явления. Этот принцип вошел в содержание целого цикла исследований, связанных с проблемным обучением /И.Я.Лернер. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др./. Большую популярность и практическое применение получила теория П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной и их последователей об этапах формирования и развития интеллекта. В основе ее представление о том, что внутренние интеллектуальные операции происходят из внешней деятельности, то есть предметное, материальное действие постепенно преобразуется в идеальное /интериоризация/, мысленное. Но мысль и действие это генетически связанные звенья единого процесса. Сторонники данной концепции считают, что перевод внешних действий во внутренние совершается поэтапно, проходя определенные стадии. Определены и условия наиболее полного и эффективного формирования интеллекта. Разумность и обобщенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько обучаемый ориентируется на объективные внешние условия, от его заинтересованности, мотивации, от правильности и постепенности перехода с одного этапа на другой. Сначала учащемуся разъясняется цель и план выполнения действия, затем он выполняет его во внешнем плане, с реальными предметами; по |
17 В таком подходе открылась новая связь для конкретных исследований, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и печать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии в результате целенаправленного обучения /Л.С.Выготский, позднее П.Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина и др./. Фундаментальные исследования в этой области были проведены Л.С.Выготским еще в 1935 году. Он доказал, что обучение и развитие "не совпадают как тень и отбрасывающий ее предмет"1, что каждый из этих процессов имеет свою структуру, свой темп, свою меру. Вместе с тем это взаимозависимые процессы, они представляют собой, нерасторжимое единство. Обучение зависит от развития, так как использует определенные предпосылки, уже имеющиеся у ребенка, уровень его развития. Чтобы воздействовать на развитие детей, и в этом главный вывод Выготского, обучение всегда должно идти впереди развития. Продуктивно было выдвижение Выготским понятия о двух зонах развития: актуальной когда ребенок имеет возможность самостоятельно выполнить какое-либо задание, и зоне ближайшего развития когда предъявляемые задания несколько превышают наличные возможности ребенка, но которые он может выполнить с опорой на известную помощь взрослых, под их руководством. Вслед за Выготским, Л.В. Занков сформулировал и развил мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа "высокого уровня точности". Этот принцип "характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "норму трудности..., а тем что раскрывают духовные силы ребенка, дает им простор и направление... Если перед ребенком не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей 1Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1960, с.447. |