|
внедрении в практику обучения стратегий приобретения знаний, навыков и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебнопознавательной деятельности иностранных студентов — будущих преподавателей РКИ; в) на учете наиболее существенных для практики преподавания иностранных языков когнитивных характеристик учащихся: когнитивные типы (контекстно-независимые, контекстно-зависимые), сенсорные предпочтения (типы памяти) при сборе, удержании и воспроизведении информации; доминантность полушарий головного мозга (левополушарный — склонность к анализу, правополушарный — склонность к синтезу). Традиционные учебники предлагают большое количество упражнений для контекстно-независимых учащихся, характеризующихся легкостью анализирования и усвоения материала при помощи таблиц, схем, графиков и т.д., однако заданий, ориентированных на контекстно-зависимых студентов, гораздо меньше. Потому в программу ЭО необходимо было включить и задания, направленные на активизацию фоновых знаний иностранных студентов-филологов и их познавательной речемыслительной активности (см. приложение № 3, таблица № И ). Так, при закреплении изученного материала необходимо использовать упражнения на подстановку семантически верных слов, грамматических форм слов и т.д. в связный текст. Таким образом, эффективность учебного процесса у контекстно-зависимых учащихся должен повыситься за счет образования дополнительных ассоциативных связей. При организации экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения большое значение имеет учет когнитивных предпочтений учащихся при сборе, удержании и воспроизведении информации. Учет данных характеристик, как показали исследования, повышает эффективность учебного процесса и результативность работы студентов. При этом необходимо постепенно подключать другие, менее развитые, модальности [Акишина, Каган 2004: 189-190] (см. таблицу № 16). 108 |
жения; б) типовая модель предложения, в котором осуществляется употребление изучаемой языковой единицы в пределах фрагмента реальности, и в) учебный текст, представляющий собой коммуникативный образец функционирования подлежащих усвоению языковых единиц глаголов бытия и обладания. 2.2.2. Особенности организации процесса экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания В современной методике преподавания РКИ коммуникативнокогнитивное обучение рассматривается как одно из активно применяемых в практике обучения иноязычной речемыслительной деятельности (Г.В. Герасимов, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков и др.). При этом подчеркивается, что коммуникативно-когнитивное обучение, прежде всего, основывается: а) на учете наиболее существенных для практики преподавания иностранных языков когнитивных характеристик учащихся: когнитивные типы г (контекстно-независимые, контекстно-зависимые), сенсорные предпочтения (типы памяти) при сборе, удержании и воспроизведении информации; доминантность полушарий головного мозга (левополушарный —склонность к анализу, правополушарный склонность к синтезу); б) на внедрении в практику обучения стратегий приобретения знаний, навыков и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебнопознавательной деятельности иностранных учащихся. Ряд ученых (М.Н. Вятютнев, А.А. Леонтьев, Д.И. Изаренков, С.Ф. Шатилов и др.) выдвинули тезис о необходимости вариативности в овладении иностранным языком. Это предполагает, что при организации процесса обучения принципиально важным является учет индивидуальнопсихологических и возрастных характеристик учащихся. Отсюда вытекает важная для нашего исследования закономерность: эффективность зависит от того, на 102 |