|
визуальной ориентации и синтетическому подходу к решению задач. Их отличает высокая коммуникативная активность, хотя в их речи достаточно много грамматических ошибок. Это связано с тем, что эти учащиеся воспринимают общую картину в ущерб деталям. Подбор заданий с учетом этих характеристик, как мы предполагаем, позволит улучшить результаты усвоения нового материала и преодолеть трудности в коммуникации (см. приложение № 3, таблица № 13). Исследования А.А. Акишиной, О.Е. Кагана и др. показали, что процесс овладения иностранным языком становится более эффективным, если его строить с учетом стратегий усвоения, удержания и извлечения информации из памяти (см. приложение № 3, таблица № 14). В процессе коммуникативно-4 когнитивного ЭО они стали частью упражнений и включались в учебный процесс. Поскольку коммуникативно-когнитивное обучение основывается на сознательности и активности учащихся, внедрение в программу ЭО стратегий речевого общения представляется более эффективным. Учащиеся присваивают себе наиболее подходящие, модифицируют усвоенные стратегии для выполнения различных заданий, эффективнее организуют собственное обучение (см. приложение № 3, таблица № 15). И.Б. Игнатова отмечает, что разграничение языка речи речевой деятельности, а также коммуникативно-когнитивная направленность обучения РКИ обусловливаются следующими психолингвистическими I закономерностями: 1) первостепенное усвоение нерасчлененной конструкции и 1 на ее базе последующее запоминание частной детализации; 2) узнавание языковой единицы и понимание ее семантики в процессе речевой деятельности [Игнатова 2006: 184-185]. В соответствии с первой закономерностью, студентам для усвоения следует предлагать сначала базовые идентификаторы каждой подгруппы глаголов, репрезентирующих речевые ситуации «встреча» / «прощание». Затем, на основе базовых идентификаторов студенты должны усваивать языковые единицы, семантика которых детализована, в значенииФ содержится большее количество сем. Вторая закономерность долясна 110 |
необходимым учитывать когнитивные типы учащихся, доминантность полушарий, а также их сенсорные предпочтения в обработке информации в процессе усвоения изучаемых студентами языковых единиц. А именно: контекстно-независимые учащиеся имеют ряд характеристик: анализ и усвоение учебного материала с помощью схем, таблиц, графиков и т.п.; хорошее выполнение внеконтекстных тестов с выбором ответа; использование готовых правил; контекстно-зависимые имеют следующие характеристики: усвоение материала в контексте; желание понять материал при чтении текста, не глядя в словарь. В процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания учитывались сенсорные предпочтения, т.е. типы памяти при сборе, удержании и воспроизведении информации: а) зрительное; б) слуховое; в) соматосенсорное (тактильное или моторное). Доминантность полушария головного мозга одна из важнейших когнитивных характеристик, требующих пристального внимания и учета при разработке системы упражнений. Левополушарные учащиеся отличаются предпочтением к последовательной вербальной организации материала, аналитическим подходом к решению задач. Они легко запоминают слова и грамматику, анализируют лингвистические системы и разбирают слова по морфемам. Эти студенты характеризуются боязнью ошибок в речи, в связи с чем их коммуникативная активность может быть ниже, чем у правополушарных. Правополушарные учащиеся отдают предпочтение общей картине, холицистической организации учебного материала и учебного процесса, визуальной ориентации и синтетическому подходу к решению задач. Их отличает высокая коммуникативная активность, хотя в их речи достаточно много грамматических ошибок. Это связано с тем, что эти учащиеся воспринимают общую картину в ущерб деталям. Подбор заданий с учетом этих характеристик позволяет улучшить результаты усвоения нового материала и преодолеть трудности в коммуникации. 104 105 Таблица 6 Методические рекомендации по обучению учащихся в соответствии с когнитивными характеристиками Когнитивные характеристики I. Типы памяти и соматосенсорные предпочтения учащихся: а) зрительный Рекомендации Все материалы должны быть написаны. При аудировании можно первоначально дать написанный текст в звукозаписи. Постепенно следует убирать визуальную поддержку. Преподаватель должен постоянно писать на доске и поощрять учащихся записывать. б)слуховой Предлагать просмотр видеофильмов и прослушивание аудиокассет. Первоначально необходимо «озвучивать» текст для чтения. Постепенно убирать слуховую поддержку. Необходимо давать устные объяснения к грамматическим правилам в учебнике. в) соматосенсорный (кинестетический) Использовать игры и соревнования. Предлагать проекты, задания, которые требуют передвижения по классу, например, интервью. г) звуковоспроизводящий Проводить занятия в лаборатории, хоровое повторение, разговор с самим собой, повторение вслух. г) соматосенсорный (рукописный) Давать задание писать сочинения, вести дневник. И. Когнитивные типы учащихся: а) контекстнозависимый а) Использовать тексты для анализа, дополнительные примеры, лучше всего ситуативные; б) целесообразно объяснять языковой материал, используя знания родного языка и контрастивное сопоставление, сопровождая примерами; в) применять задания на перевод связных контекстов абзацной длины, подстановку слов и форм слова в связный текст, постановку вопросов. б) контекстнонезависимый а) Целесообразно использовать готовые правила, при этом стимулировать и активизировать способность к анализу контекста; б) эффективно применять как обобщающие таблицы, схемы и т.д., так и вводящие новый материал; в) использование заданий с множественным выбором ответа, упражнения на вписывание необходимого варианта, грамматической формы и т.д. III. Доминантность полушарий головного мозга: а) доминантность правого полушария Задания и упражнения для формирования и развития коммуникативных навыков и умений, содержащие невербальные компоненты (использование музыки, пения, рисования, инсценировок), поскольку существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне, эффективные учебные игры. б) доминантность левого полушария Составление таблиц, с постепенным их расширением, до получения общей картины языкового явления. Задания аналитического типа. Выделение корневой морфемы и заучивание однокоренных слов. И.Б. Игнатова отмечает, что разграничение языка и речи, а также коммуникативно-когнитивная направленность обучения РКИ обусловливаются следующими психолингвйстическими закономерностями: 1) первостепенное усвоение нерасчлененной конструкции и на ее базе последующее запоминание частной детализации; 2) узнавание языковой единицы и понимание ее семантики в процессе речевой деятельности [Игнатова, 2006: 184-185]. В со 106 ответствии с первой закономерностью студентам для усвоения предлагались сначала базовые идентификаторы каждой подгруппы глаголов бытия и обладания, так как их семантика наиболее обобщенная, нерасчлененная. Затем на основе базовых идентификаторов студенты усваивают глаголы бытия и обладания, семантика которых детализована, в значении содержится большее количество сем. Вторая закономерность реализуется в ЭО, например, при контекстном введении глаголов данной группы: на основе фонетического, морфемного сходства новой языковой единицы с уже изученной происходит узнавание; контекст позволяет прояснить семантику, соотнести новые морфемы с новыми семантическими компонентами, а предложно-падежную форму управляемого местоимения-существительного с семантикой. Коммуникативно-когнитивное обучение позволяет сформировать у иностранных студентов на этапе довузовской подготовки осознанное понимание лексико-грамматических единиц: рассматривать грамматические явления со стороны формы; рассматривать значение языковых средств и возможность их использования в различных речевых ситуациях; понимать особенности выражения грамматических значений и отношении; актуализировать языковые средства в речи; учитывать роль и особенности использования языковых единиц в различных речевых ситуациях. Для ЭО студентов глаголам бытия и обладания необходимо: 1) осуществить научно и методически обоснованный отбор изучаемых языковых единиц; 2) определить объем грамматического материала, исходя из семантики языковых единиц и их употребления; 3) установить последовательность изучения отобранного языкового материала. Для создания лингвометодических основ обучения иностранных студентов русским глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготов |