|
типологических особенностей русского языка, психологических особенностей усвоения русского языка как неродного, профессиональной направленности обучения, взятые в их единстве. Основополагающими при организации коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения (в связи с проблематикой исследования) являются: а) общедидактический принцип преемственности (поэтапности) в совершенствовании и развитии КК на основе ЛК и б) частнометодические принципы — коммуникативности, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной направленности процесса обучения РКИ и когнитивности, вытекающий из особенностей усвоения студентамииностранцами языковых особенностей речевых формул репрезентации речеповеденческих тактик в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание». При этом мы учитывали следующее: — при совершенствовании и развитии КК студентов-филологов необходимо принимать во внимание поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербальноассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; —процесс обучения должен содержать этапы подключения обучающихся к инои языковой и лингвокогнитивнои картине мира; — в контекст обучения студентов-русистов необходимо включить те языковые средства, с помощью которых в сознании индивида формируется система особенностей нового мира, то есть определить ту часть сведений о и о новой языковой картине мира и установок по ее восприятию и пониманию, которая имеет «своим субстратом языковую форму» [Кубрякова 1986: 142], т.е. процесс овладения иноязычным речевым общением должен способствовать целенаправленному преодолению дистанции между «иносоциокультурными» коммуникантами на основе сокращения «разности потенциалов» в системах языковых средств выражения; 124 |
общности знаний говорящег о и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Отсюда следует, что перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность. Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение РКИ позволяет по-новому моделировать процесс усвоения изучаемых единиц языка (глаголов бытия и обладания): при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания является формирование «базы знаний» (Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях текстах; при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; 31 щедидактический принцип преемственности (поэтапности) в формировании КК на основе ЛК и б) частнометодические принципы коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной направленности процесса обучения РКИ и когнитивный принцип, вытекающий из особенностей усвоения студентами-иностранцами глаголов бытия и обладания в зависимости от этапа обучения. В основе программы экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания мы опирались на общедидактические принципы организации учебного процесса: научность, посильность и доступность, преемственность, сознательность и ак111 тивность, последовательность и систематичность, прочность. В современной лингвбметодике принцип научности предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы прочно установившимся в современной лингвистической науке, ибо непременным условием научной организации коммуникативно-когнитивного обучения является глубокое понимание студентами-иностранцами языковой системы изучаемого языка. Кроме того, в процессе обучения, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать естественные трудности овладения данной группой глаголов иностранцами, что приводит к необходимости особого описания языка, которое отличается от научного, но в то же время адекватно ему. Одним из важнейших условий формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения нами признается принцип сознательности и активности, который предусматривает формирование автоматизированных навыков в использовании грамматических правил русского языка под контролем языкового сознания в процессе речевого общения. Л.В. Щерба отмечает, что подсознательное употребление языковых средств необходимо сочетать с пониманием и осмыслением содержания языковой информации и сознательно выполняемой речевой деятельностью, т.е. обучение необходимо строить от значения к форме в аспекте «активной грамматики» [Щерба, 1974]. |