Например, опираясь на сенсорные предпочтения студентов-иностранцев, им могут быть предложены различные варианты заданий. 1. «Аудиалы» слушают в лингафонном кабинете ряд предложений с изученными лексико-грамматическими единицами, в семантике которых присутствует значение «прощаться». Однако среди этих предложений встречаются предложения, где нет подобных единиц. Студент должен записать эти предложения в тетрадь. 2. «Визуалы» получают карточки с языковыми единицами, репрезентирующими концепты «встреча», «прощание». Они должны найти пары и составить с ними словосочетания. Таким образом, при организации коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов иноязычному речевому общению необходимо учитывать взаимосвязь и взаимозависимость всех перечисленных выше принципов, рассмотрение которых дает возможность произвести отбор методов и приемов, способствующих реализации поставленных в исследовании задач. 2.4. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов включенной формы обучения 2.4.1. Методы и приемы экспериментальной системы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных 4 студентов-филологов В методике преподавания РКИ метод обучения рассматривается в виде двух подсистем: 1) метод как направление в обучении и 2) метод как совокупность преподавания и учения (Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин). Данное определение метода обучения, на наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам поэтапного формирования, совершенствования и развития знаний, навыков и умений иностранных студентов-русистов ‘ в процессе усвоения ими программного материала на этапе включенного обучения, поскольку в этом * 132 |
120 Эффективность процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в значительной степени зависит от того, насколько их психофизиологические возможности соответствуют применяемым методам обучения. Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся. В связи с этим мы считаем, что в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания необходимо учитывать (см. схему 5): Схема 5 Доминирование полушарий головного мозга —► Сенсорные предпочтения 1—► Когнитивные типы 1 1 1 левополушарные аудиалы контекстно независимые правополушарные ^1—► визуалы «1—►контекстно зависимые Например, опираясь на сенсорные предпочтения студентовиностранцев, им могут быть предложены различные варианты заданий: 1. Аудиалы слушают в лингафонном кабинете ряд предложений с глаголами бытия и обладания. Однако среди этих предложений встречаются предложения, где нет данных глаголов. Студент должен записать эти предложения в тетрадь. 2. Визуалы получают карточки, на которых написаны глаголы бытия и обладания совершенного и несовершенного вида, они должны найти пары и составить с ними словосочетания. Одним из важнейших методических принципов при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных учащихся глагольнои системе русского языка является принцип лингвокультурологической направленности, который предполагает особое внимание к этнокультурному содержанию этих единиц, знакомство с особенностями функ 121 ционирования глаголов бытия и обладания в русской истории и культуре. В этой связи в экспериментальном обучении иностранным студентам предлагались задания типа: а) Прочитайте диалог двух друзей и обратите внимание на пословицу и поговорку. Постарайтесь понять их с помощью контекста и объяснить значение. Привет, Антон! Как у тебя дела? Привет! Нормально. Ты знаешь, что завтра у нас экзамен по математике. -Да, завтра экзамен. А сегодня у нас есть консультация. Я думаю, мне будет трудно его сдать. А ты что не готовился к экзамену? Нет, я не ходил на лекции. Но сдавать все равно пойду, была не была. А чем интересно ты был занят? Почему не ходш на лекции? Много будешь знать, скоро состаришься. б) Вспомните, были ли в вашей жизни аналогичные ситуации. Скажите, могли бы вы употребить применительно к ним данную пословицу или поговорку. Расскажите об этом. Принцип лингвокультурологической направленности не только повышает мотивацию овладения русским языком студентами-иностранцами, укрепляет познавательную общеобразовательную функцию учебного процесса, но и несет в себе воспитательную роль совместного изучения национальной культуры, увеличивает эстетическую и эмоциональную эффективность занятий по русскому языку. Таким образом, при организации коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания необходимо учитывать взаимосвязь и взаимозависимость общедидактическш и частнометодических принципов, рассмотрение которых дает возможность произвести отбор методов и приемов, способствующих реализации поставленных в исследовании задач. 2.2.4. Методы и приемы экспериментального обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на основе коммуникативно-когнитивного подхода В процессе создания эффективной системы коммуникативнокогнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания В методике преподавания РКИ метод обучения рассматривается в виде двух подсистем: 1) метод как направление в обучении и 2) метод как совокупность преподавания и учения (Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин). Данное определение метода обучения, на наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам поэтапного формирования знаний, навыков и умений студентов-иностранцев в процессе усвоения программного материала, поскольку в этом значении метод реализуется в виде учебной деятельности, которая является формой активного взаимодействия обучающихся. Иначе говоря, именно в учебной деятельности осуществляется взаимосвязь и взаимодействие между методом обучения и процессом обучения, между методом-направлением в обучении и методом-способом деятельности. Исходя из задач и целей коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев на этапе довузовской подготовки, мы определяем метод обучения как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действий, приводящих к достижению намеченной обучающей цели. Общая /дидактика и каждая из частных методик много внимания уделяет классификации методов. Так, А.Р. Арутюнов выделяет 20 методов и делит их на методы, используемые в русле системного или функционального подходов к изучению языка. О.Д. Митрофанова дает суммарную характеристику наиболее популярных методов обучения (прямые методы, аудиовизуальные, аудиолингвальные, интенсивные и др.). А.Н. Щукин описывает более 20 методов-концепций (переводно-грамматический, сознательно-сопоставительный, комбинированный, сознательно-практический, и др.). Интерпретируя существующие классификации методов обучения (А.Р. Арутюнов, К).К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.И. Капитонова, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) применительно к процессу коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов на этапе довузовской подготовки, по нашему мнению, рационально использовать следующие методы: 123 |