|
процессе речемыслительной деятельности будущих преподавателей РКИ. В соответствии с этим мы основывались на следующих теоретически важных для нашего исследования положениях: —системная минимизация учебных (языковых и речевых) единиц, способ их отбора и презентации в соответствии с этапом (включенное) обучения; — учет когнитивных характеристик учащихся (сенсорные предпочтения, доминантность полушарий, зависимость/независимость от контекста и др.); — отбор адекватных методов, приемов, средств управления процессом коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов речевому общению с учетом психологических особенностей овладения иностранным языком взрослыми учащимися (стадиальность формирования и совершенствования знаний, навыков и умений, учет механизмов восприятия, понимания и порождения речи и т.д.). В процессе коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов, направленном на овладение и усвоение учащимися теоретических знаний о языковых явлениях изучаемого фрагмента языка, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные формы работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный, словесный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе коммуникативно-когнитивного обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.). В связи с основной задачей включенного обучения иностранных студентов-филологов речевому общению совершенствование, расширение и углубление теоретических знаний учащихся о языковой системе русского языка и формировании на этой основе КК с учетом требований теории поэтапного формирования умственных действий, особое место занимает объяснительноиллюстративный метод. Данный метод направлен на активизацию словесного 134 |
главной является проблема базы знаний, необходимой для овладения теоретическими знаниями о структурно-системном строении языка, правилах его функционирования в речи, т.е. проблема владения языком и использования его в речевой деятельности (РД). Анализ научной литературы позволяет выделить следующие основопо20 лагающие положения когнитивной грамматики: семантическая структура любого языка не является универсальной, так как она в значительной степени зависит от специфики самого языка, а также базируется на коивенциальной образности и соотносится со структурами знания, объективируемыми в языке [Еап^аскег, 1991: 511]; лексика и грамматика являются хранилищами «коивенциальной образности», которые отличаются от языка к языку, т.е. значение специфицировано в каждом языке (Ьапедскег, Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац); различия в грамматическом «поведении» языковых единиц корректирует с последующими различиями и в их значениях, т.е. любые трансформации в когнитивной грамматике рассматриваются как ведущие к разным семантическим или прагматическим последствиям (Р. Ланскер, Ю.Г. Панкрац и ДР-)Перечисленные выше основные постулаты когнитивной грамматики имеют принципиально важное теоретико-методологическое значение для нашего исследования: при организации процесса коммуникативнокогнитивного обучения иностранных студентов русскому языку, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать, что: а) отдельное глагольное слово обладает смысловой самостоятельностью; б) грамматическое значение и лексическое значение глагольного слова образуют континуум знаковой (языковой) структуры, семантика которой проявляется в процессе функционирования языковых единиц в определенном контексте; в) различия в грамматическом «поведении» глагольного слова корректирует с последующими различиями и в их значении. Следовательно, в процессе коммуникативно-когнитивного обучения языковые единицы необходимо рассматривать и в «плане содержания», и в «плане формы (выражения)», и в «плане поведения» в предложении тексте. методы получения знаний (теоретико-познавательные)-, объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала; методы формирования коммуникативных умений и навыков (практические): эвристический метод, метод погружения, имитационный метод, коммуникативный метод. При этом мы исходили из положения о том, что в процессе коммуникативно-когнитивного обучения выделяется два уровня: а) когнитивный, т.е. обучение языку как языковой системе, и б) обучение общению в процессе речемыслителы-юй деятельности учащихся, т.е. коммуникативный. В соответствии с этим мы основывались на следующих теоретически важных для нашего исследования положениях: системной минимизации учебных (языковых и речевых) единиц, способа их отбора и презентации в соответствии с этапом обучения; на учете когнитивных характеристик учащихся (сенсорные предпочтения, доминантность полушарий, зависимость/независимость от контекста и др.); на отборе адекватных методов, приемов, средств управления процессом коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка с учетом психологических особенностей овладения иностранным языком взрослыми учащимися (стадиальность формирования навыков и умений, механизмов восприятия, понимания и порождения речи и т.д. В процессе коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов, направленном на овладение и усвоение иностранными студентами теоретических знаний о языковых явлениях изучаемого языка, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный, словесный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе коммуника124 тивно-когнитивного обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.). В процессе коммуникативно-когнитивного обучения, в связи с задачей становления, расширения и углубления теоретических знаний иностранных учащихся об изучаемом языковом явлении и формировании на этой основе коммуникативных навыков и умений с учетом требований теории поэтапного формирования умственных действий, особое место занимает объяснитель125 и но-иллюстративньш метод, направленный на активизацию словесного и зрительного восприятия студентов-иностранцев. Словесные и наглядные методы при этом находятся в тесной взаимосвязи. Следует выделить среди словесных методов метод беседы, который реализуется через приемы наблюдения, сравнения и сопоставления. Так, например, в ходе ЭО студенты получали следующие задания: Сравните ряд предложений, в каких из них сообщается о процессе действия, в каких о результате. Определите вид глаголов. Сделайте вывод об употреблении глаголов НСВ и СВ, Объясните, как образуется будущее и прошедшее время данных глаголов. 7. Наконец-то наступает, настоящая зима. Уже наступила осень. 2. На клумбе вянут цветы. В вазе завяли цветы. 3. Я часто бываю в худоэюественной галерее. Студенты побывали на экскурсии в школе. Прочитайте предложения, изменяя время глаголов бытия и обладания на будущее и прошедшее. 1. Марта обладает хорошим голосом. 2. Я владею крупной фармацевтической фирмой. 3. У меня есть интересное к вам предложение. 4. Преподаватель располагал интересными сведениями по данному вопросу. 5. У России имеются огромные запасы нефти и природного газа Сравните предложения, объясните разницу употребления глаголов быть/бывать, иметь / иметься. 1. Преподаватели были на международной конференции. Елена бывает в Китае два раза в год. 2, Эта книга, имеет раздел о грамматике русского языка. —В спортивном, комплексе имеется бассейн. В процессе коммуникативно-когнитивного обучения большую значимость при изучении глаголов русского языка приобретает метод наглядности. Абстрактный по своей природе грамматический материал нуждается в конкре |