|
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 1. При разработке программы экспериментального обучения необходимо учитывать: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса обучения речевому общению иностранных студентов. 2. Констатирующий эксперимент показал, что совершенствование и развитие КК иностранных студентов зависит от: 1) уровня развития у них способности понимать лексико-грамматический материал; 2) усвоения традиций сочетания языковых единиц в речевом потоке, т.е. от усвоения ими нормы литературной речи; 3) обогащения речи языковыми средствами в процессе развития и совершенствования структуры высказывания. Речевая ситуация — это основная единица функционирования процесса речевого общения, которая существует в виде интегративнои динамической системы «статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения..., отраженная в сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиции коммуникантов» [Пассов 2007: 80-81]. 3. Любая речевая ситуация неизбежно становится учебной речевой ситуацией, которая характеризуется следующими признаками: 1) она всегда воспроизводит условия естественной речевой ситуации; 2) имеет ту же 168 |
103 сколько при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся. Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме [И.Б. Игнатова, 2003: 158]. Поэтому в нашем экспериментальном обучении учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса усвоения языкового материала. Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов. В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2) доминирующих типов обучения; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста; 5) типов общения. При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки Р. Оксфорд, 1993; Д. Кирси, М. Бейтс, 1984; О. Крогер, И.М. Тусен, 1988; О. Каган, 1997. Тесты представлены в приложении № 1. Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает создание таких условий, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для иностранных учащихся. Именно поэтому при разработке ЭО мы считали |