|
структуру, что и естественная ситуация; 3) коммуникативная направленность и характер речевой реакции предопределены и однозначны; 4) её можно повторить, «разыграть». 4. В основе содержания, организации и осуществления процесса включенного ооучения русскому языку иностранных студентов-русистов и, в частности, иноязычному речевому общению лежат общедидактические принципы обучения (научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, преемственности и перспективности, прочности) и частнометодические принципы (коммуникативности, когнитивности, принцип речевой активности и самостоятельности, принцип индивидуализации процесса обучения, функциональности, ситуативности, принцип лингвокультурологической направленности в обучении речевому общению), вытекающие из целей обучения, специфики лингвистического материала, типологических особенностей русского языка, психологических особенностей усвоения русского языка как неродного, профессиональной направленности обучения, взятых в их единстве. 5. Исходя из целей и задач коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-русистов, мы определяем метод обучения как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действии, приводящих к достижению намеченной обучающей цели. Интерпретируя существующие классификации методов обучения применительно к процессу коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов (на этапе включенного обучения), по нашему мнению, рационально использовать следующие методы: — методы получения знаний (теоретико-познавательные): объяснительно-иллюстративный, словесный, опережающего обучения, проблемный; 169 |
В методике преподавания РКИ метод обучения рассматривается в виде двух подсистем: 1) метод как направление в обучении и 2) метод как совокупность преподавания и учения (Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин). Данное определение метода обучения, на наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам поэтапного формирования знаний, навыков и умений студентов-иностранцев в процессе усвоения программного материала, поскольку в этом значении метод реализуется в виде учебной деятельности, которая является формой активного взаимодействия обучающихся. Иначе говоря, именно в учебной деятельности осуществляется взаимосвязь и взаимодействие между методом обучения и процессом обучения, между методом-направлением в обучении и методом-способом деятельности. Исходя из задач и целей коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев на этапе довузовской подготовки, мы определяем метод обучения как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действий, приводящих к достижению намеченной обучающей цели. Общая /дидактика и каждая из частных методик много внимания уделяет классификации методов. Так, А.Р. Арутюнов выделяет 20 методов и делит их на методы, используемые в русле системного или функционального подходов к изучению языка. О.Д. Митрофанова дает суммарную характеристику наиболее популярных методов обучения (прямые методы, аудиовизуальные, аудиолингвальные, интенсивные и др.). А.Н. Щукин описывает более 20 методов-концепций (переводно-грамматический, сознательно-сопоставительный, комбинированный, сознательно-практический, и др.). Интерпретируя существующие классификации методов обучения (А.Р. Арутюнов, К).К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.И. Капитонова, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) применительно к процессу коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов на этапе довузовской подготовки, по нашему мнению, рационально использовать следующие методы: 123 |