|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты проведенного исследования, посвященного коммуникативнокогнитивному обучению иностранных студентов-филологов иноязычной речевой деятельности на этапе включенного обучения, подтвердили его актуальность, теоретическую и практическую значимость. В процессе исследования, включающего в себя опыт научноисследовательской и практической работы автора на включенном этапе обучения иностранных студентов-филологов, стало очевидно, что развитие когнитологии, когнитивной лингвистики и психолингвистики определило новую методологическую научную доминанту в обучении русскому языку как иностранному — коммуникативно-когнитивную, в основе которой: а) «ментальные» основы понимания и продуцирования речи, при котором языковое знание участвует в переработке информации; б) когнитивные структуры и процессы, свойственные человеку: системное описание и объяснение механизмов человеческого усвоения языка и принципы структурирования этих механизмов; в) усвоение правильного употребления языковых единиц как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире, как предпосылку иноязычной речевой деятельности; г) анализ закономерностей употребления языковых единиц (их грамматических форм, синтаксических конструкций и т.д.) в речи. При этом доминантным началом является соотношение смысла и формы, обеспечивающее потребности передачи говорящим/пишущим с помощью тех или иных грамматических единиц определенных смыслом. Отсюда, основной целью коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов является: коррекция, совершенствование и развитие у обучающихся лексико-грамматических основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификагщи этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс, как 171 |
зали большое влияние на смежную с ними прикладную дисциплину методику преподавания иностранного языка, в том числе РКИ. Суть когнитивного подхода к изучению языка состоит в том, что языковая форма представляет собой отражение универсальных структур, которые имеют определенные корреляты со структурами языка и речи (Е.С. Кубрякова). В центре внимания когнитивной лингвометодики: а) «ментальные» основы понимания и продуцирования речи, при которых языковое знание участвует в переработке информации; б) когнитивные структуры и процессы, которые свойственны человеку, а именно: системное описание и объяснение механизмов человеческого усвоения языка и принципы структурирования этих механизмов (Е.С. Кубрякова). Когнитивное направление в методике преподавания иностранного (русского) языка не отвергает традиционных подходов к анализу и усвоению языковых единиц и, в частности, коммуникативного и системно-функционального, появившихся в методике как отражение главной, общепринятой в XX в. теории языка как системно-структурного и коммуникативно-функционального образования (В.И. Еерасимов, Е.С. Кубрякова, У. Найссер, Е1.И. Халеева и др.), а дополняет их, позволяя по-новому моделировать процесс усвоения языковых единиц иноязычной РД. Суть коммуникативного обучения состоит в том, что он позволяет рассматривать язык не только как систему фактов, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как действующую, функционирующую систему в процессе РД. Функция языковых средств в этом случае рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенного назначения в речи (А.В. Бондарко, 2001). Следовательно, коммуникативно-когнитивное направление в методике преподавания иностранного (русского) языка включает: 1) выявление коммуникативных и когнитивных механизмов языка и речи, 2) усвоение правил, регулирующих функционирование языковых единиц, их участие в речевом 22 24 дит на правах одного из существенных факторов, действующих как со стороны отправителя сообщения, так и со стороны адресата, так и со стороны текста как речевой данности» [Сидоров, 1986: 36]. Иначе говоря, языковая система необходимым образом связана с речевой системой. Вместе с тем, в рамках широкого понимания языка системность речи относительно самостоятельна, поскольку лишь отчасти обусловлена системностью языковых средств (там же). Таким образом, суть системно-функционального подхода к усвоению языковых единиц состоит в том, что он ориентирован на анализ закономерностей употребления языковых единиц (их грамматических форм, синтаксических конструкций и т.д.) в речи. При этом доминантным началом является соотношение смысла и формы, обеспечивающее потребности передачи говорящим/гшшущим с помощью тех или иных грамматических единиц, определенных смыслом. Исследования ученых-методистов (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Л.П. Мохаммад и др.) показали, что именно коммуникативнокогнитивное обучение РКИ является наиболее оптимальным, поскольку имеет ряд уровневых особенностей: 1) речевые действия выполняются в соответствии с правилами; 2) учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, возражение, просьба и т.д.), осознает, насколько сообщаемая информация и ее языковое/речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка; 3) учащийся способен оценить эффективность овладения иностранным (русским) языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции. Кроме того, с компонентами коммуникативной компетенции (лингвистической и/или языК * К * ковои, социолингвистической, дискурсивной, лингвокультурологическои, стратегической) соотносятся не только уровни когнитивности (уровень правила, значения, выполнения РД; социально-речевой уровень; лингвокультурологический уровень и др.), но и когнитивный (познавательный) стиль организации учебной деятельности учащихся: коммуникативное взаимодействие учащихся, обеспечивающее участие каждого из них в качестве объекта и субъекта коммуникативно-когнитивной деятельности. 28 По мнению Ю.Н.Караулова, лексикализованным, как правило, оказывается какое-то одно из свойств слова, среди которых важнейшую роль играет грамматическая характеристика. Более того, лексикализация, как свойство грамматической характеристики слов, имеет принципиальное значение для создания методической технологии коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов и, в частности, глаголам бытия и обладания, поскольку она отличается на каждом этапе овладения языком определенным набором лексико-грамматических стереотипов. В нашем опытно-экспериментальном коммуникативно-когнитивном обучении мы выделили два основных этапа в овладении студентамииностраицами глаголами бытия и обладания. На первом этапе студенты-иностранцы овладевают структурносемантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. При этом следует подчеркнуть, что формируемый в когнитивном сознании учащихся структурносистемный образ русского языка представляет собой 1) набор разноуровневых языковых единиц и 2) набор правил, «программ», по которым эти единицы функционируют. Функционирование же единиц осуществляется в процессе РД. Студенты, воспринимая и усваивая отдельные элементы языковой структуры в процессе РД, овладевают навыками и умениями идентифицировать иноязычную речь с присущими ему «типичностями», в том числе присущими ему национально-культурными концептами. Поэтому основной целыо коммуникативно-когнитивного подхода к обучению глаголам бытия и обладания на первом этапе будет формирование у студентов лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс, как «единиц языко |