|
ь прогнозированию, сильную/слабую степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса обучения речевому общению иностранных студентов. 7. Речевая ситуация рассматривается как основная единица* функционирования процесса речевого общения, которая существует в виде интегративнои динамической системы «статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения..., отраженная в сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций коммуникантов» [Пассов 2007: 80-81]. При этом ситуация именно динамическая система, поскольку в общении она постоянно меняется: любая реплика-реакция меняет взаимоотношения собеседников, порождает новую её интерпретацию, а если появляется новый продукт, то нова и ситуация. 8. Основополагающими при организации коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения (в связи с проблематикой исследования) являются: а) общедидактический принцип преемственности (поэтапности) в совершенствовании и развитии КК на основе ЛК и б) частнометодические принципы — коммуникативности, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной направленности процесса обучения РКП, и когнитивности, вытекающий из особенностей усвоения студентамииностранцами языковых особенностей речевых формул репрезентации речеповеденческих тактик в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание». 177 |
103 сколько при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся. Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме [И.Б. Игнатова, 2003: 158]. Поэтому в нашем экспериментальном обучении учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса усвоения языкового материала. Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов. В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2) доминирующих типов обучения; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста; 5) типов общения. При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки Р. Оксфорд, 1993; Д. Кирси, М. Бейтс, 1984; О. Крогер, И.М. Тусен, 1988; О. Каган, 1997. Тесты представлены в приложении № 1. Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает создание таких условий, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для иностранных учащихся. Именно поэтому при разработке ЭО мы считали щедидактический принцип преемственности (поэтапности) в формировании КК на основе ЛК и б) частнометодические принципы коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативно-деятельностной направленности процесса обучения РКИ и когнитивный принцип, вытекающий из особенностей усвоения студентами-иностранцами глаголов бытия и обладания в зависимости от этапа обучения. В основе программы экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания мы опирались на общедидактические принципы организации учебного процесса: научность, посильность и доступность, преемственность, сознательность и ак111 тивность, последовательность и систематичность, прочность. В современной лингвбметодике принцип научности предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы прочно установившимся в современной лингвистической науке, ибо непременным условием научной организации коммуникативно-когнитивного обучения является глубокое понимание студентами-иностранцами языковой системы изучаемого языка. Кроме того, в процессе обучения, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать естественные трудности овладения данной группой глаголов иностранцами, что приводит к необходимости особого описания языка, которое отличается от научного, но в то же время адекватно ему. Одним из важнейших условий формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения нами признается принцип сознательности и активности, который предусматривает формирование автоматизированных навыков в использовании грамматических правил русского языка под контролем языкового сознания в процессе речевого общения. Л.В. Щерба отмечает, что подсознательное употребление языковых средств необходимо сочетать с пониманием и осмыслением содержания языковой информации и сознательно выполняемой речевой деятельностью, т.е. обучение необходимо строить от значения к форме в аспекте «активной грамматики» [Щерба, 1974]. |