|
с детством», «попрощаться с друзьями», и категоризацией речевых актов, и лежащих в их основе намерений [Павиленис 1983: 386]. Отсюда вытекает следующий, третий, важный теоретикометодологический вывод: неправомерно «отождествлять осмысленность языкового выражения с правильностью его употребления, а понимание — со знанием правил употребления» [Павиленис 1983: 388]. Такая редукция делает необъяснимым: а) как усвоение языка (лексики, грамматики и т.д.), так и его использование в процессе иноязычной РД; б) возможность осмысленного использования одних и тех же языковых средств в разных (в т.ч. и новых) ситуациях для выражения разных (в т.ч. и несовместимых) представлений носителями изучаемого языка об окружающей действительности. Это означает, что при коммуникативно-когнитивном обучении русскому языку иностранных студентов-филологов необходимо принимать во внимание следующие критерии, на основе которых строится осознанное понимание языковых* единиц: 1)рассмотрение каждого грамматического явления со стороны формы, значения языковых средств и особенностей их использования в различных речевых ситуациях; 2) выявление особенностей выражения грамматических значений, отношений и показ актуализации языковых средств в речи; 3) учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от сферы употребления; 4) показ роли тех или иных языковых единиц в процессе * иноязычной РД [Игнатова 1997: 52]. * Мы полагаем, что учет перечисленных выше критериев в процессе овладения иноязычной РД будет способствовать отражению наиболее общих и существенных признаков в понимании, осознанию различных внутриязыковых отношений, чаще всего зависящих от коммуникативно-когнитивной природы самого языка. Более того, иностранные студенты-филологи прежде всего сами ♦ должны осознавать и учитывать не только структурно-системную, но и коммуникативно-когнитивную значимость изучаемых языковых единиц, закономерностей их употребления в различных речевых ситуациях, понимать, 40 |
26 со знаками. Оперирование со знаками языка в процессе РД, считает Р.И. Павиленис, равносильно преобразованию содержащейся в них информации, что позволяет сформировать новую информацию, которая не конструируется без языка как коммуникативно-когнитивной системы в процессе речевой деятельности. Отсюда следует принципиально важный для нашего исследования меК * тодическии вывод: усвоение иностранного языка это не только овладение совокупностью знаний о языковой системе (лексике, грамматике, фонетике и т.д.), но, что очень важно, усвоение языка это овладение средствами иносоциокультурной коммуникации. Поэтому усвоение правильного употребления языковых единиц нужно рассматривать как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире как предпосылку иноязычной коммуникации. Сфера использования языка не может быть ограничена рамками и канонами повседневного опыта, а его теоретическое рассмотрение выявлением правил сообразности употребления выражений типа «быть в театре»; «иметь квартиру»; «побывать в Москве» и категоризации речевых актов и лежащих в их основе намерений [Павиленис, 1983: 386]. Следовательно, неправомерно «отождествлять осмысленность языкового выражения с правильностью его употребления, а понимание со смыслом со знанием правил употребления» [Павиленис, 1983: 388]. Такая редукция делает необъяснимым: как усвоение языка (лексики, грамматики и т.д.), так и его использование в процессе иноязычной РД; возможность осмысленного использования одних и тех же языковых средств в разных (в т.ч. и в новых) ситуациях для выражения разных (в т.ч. и несовместимых) представлений носителями изучаемого языка об окружающей деиствительности. Таким образом, при организации процесса коммуникативнокогнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания необходимо помнить, что грамматические категории, формы, явления следует рассматривать не только в « плане содержания» и «плане выражения», но и в «плане поведения» в системно-структурной и функционально-семанти 27 ческой организации словосочетания, предложения и текста как продукта РД. Это означает, что при коммуникативно-когнитивном обучении глагольной системе русского языка необходимо принимать во внимание следующие критерии, на основе которых строится осознанное понимание языковых единиц: -рассмотрение каждого грамматического явления со стороны формы, значения языковых средств и особенностей их использования в различных речевых ситуациях; выявление особенностей выражения грамматических значений и отношений и показ актуализации языковых средств в речи; учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от сферы употребления; показ роли тех или иных языковых единиц в процессе иноязычной РД [Игнатова, 1997: 52]. Мы полагаем, что учет перечисленных выше критериев в процессе изучения глагольной системы русского языка будет способствовать отражению наиболее общих и существенных признаков в понимании, осознании различК * ных внутриязыковых отношении, чаще всего зависящих от коммуникативной и когнитивной природы самого языка. Более того, иностранные студенты, прежде всего, сами должны осознать и учесть не только структурносистемную, но и коммуникативно-когнитивную значимость изучаемых грамматических категорий, закономерностей их употребления в различных речевых ситуациях, понимать, что от этого во многом зависит эффективность формирования и развития их коммуникативной компетенции. Овладение лексико-грамматическим значением глагольного слова проходит несколько этапов: хранение 1"рамматики, грамматических значении происходит в лексиконе человека, т.е. в ее вербально-ассоциативной сети, где они оказываются закрепленными за отдельными словами, органически слитными с ними (т.е. лексикализованньгми), но одновременно и абстрагируемыми, существующими в виде чистых правил, готовых к применению, к великому множеству новых для учащихся слов (т.е. грамматикализованными) [Караулов, 1987: 85]. |