|
языковых единиц в русскоязычной РД. Так, например, студентам-филологам предлагались такие задания: а) Сравните значения глаголов «встречать—встретить» с глаголами «встречаться-встретиться». увидеться, сойтись с кем-либо (двигаясь с разных сторон): Мы встретились случайно, гуляя по парку. тяготы, радости и тд. в жизнедеятельности: встретиться с затруднениями, встретиться с врагами, попасть в поле зренияС такой проблемой я встретился впервые. проводить время с кем-либо (регулярно встречаться, поддерживать близкие отношения): Мы всегда встречались по субботам. Но сейчас больше не встречаемся. бывать, случаться: Такие теплые дни встречаются в конце весны. б) Прочитайте данные ниже предложения и определите семантику слова «встреча», используя информацию для справок. 1. Мы гили на деловую встречу с директором фирмы. 2. Гуляя по парку, я вдругувидел Марту, и она меняузнала. Мы былирады нашей встрече. 3. Наш куратор сделал все, чтобы состоялась наша встреча с деканом. 4. Друзья встретили меня с радостью. 5. В России дорогих гостей всегда встречают «хлебом-солью». 6. Это была «встреча без галстуков». Информация для справок: 1) принять каким-либо образом; 2) оценка; 3) способ перемещения; 4) локализация; 5) информативность, целенаправленность действий. Второй этап предполагает расширение определенной суммы знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений когнитивной лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных языковых культурах [Халеева 1989: 161]. Следовательно, об успешности процесса учебной коммуникации можно говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Отсюда следует, что перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению, применительно ко второму этапу включенного обучения, стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через 42 |
Как показало наше исследование, на разных этапах следует вводить ограничения в плане методических подходов к обучению иностранных студентов русскому языку на этапе довузовской подготовки. Это связано с тем, что на каждом этапе студент-иностранец должен научиться оперировать системными единицами языка. Данный этап можно рассматривать в качестве на30 чального в динамическом становлении и развитии коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Следовательно, задача данного этапа выработка лексико-грамматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний. В процессе экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания автоматизация первоначально сознательных действии и операции учащихся с языковым материалом достигалась поэтапно и включала: во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий за счет выполнения необходимого числа разнообразных языковых упражнений, заданий проблемно-поискового и творческого характера, решения коммуникативно-познавательных задач и т.д.; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем оперативных суждений; в-третъих, объединение и обобщение частных действий в более крупиые действия; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действия. Именно поэтому в программу экспериментального обучения (ЭО) были включены различные типы языковых упражнений (см.: Приложение 5). Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положении когнитивной лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных языковых культурах [Халеева, 1989: 161]. Следовательно, об успешности процесса учебной коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящег о и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Отсюда следует, что перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность. Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение РКИ позволяет по-новому моделировать процесс усвоения изучаемых единиц языка (глаголов бытия и обладания): при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания является формирование «базы знаний» (Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях текстах; при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; 31 |