анализ речевой деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) формировать в сознании обучающихся основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвокогнитивного анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность. Например, для лингвистического анализа функционально-семантических особенностей языковых средств репрезентации концепта «встреча» студентам предлагались такие задания: 1. Для реализации семантического потенциала концепта «встреча» существенное значение имеет эстетичность внешнего вида. Вспомните, как можно встретить? Назовите слова-конкретизаторы (при параде/ при галстуке/ в халате и пид.). Приведите свои примеры. 2. Прочитайте следующий отрывок. Как в этом отрывке характеризуется стремление хозяев дома улучшить вид места встречи (дома) и внешний вид обитателей? Вот как происходило это посещение: в назначенный день, часов в десять утра, все в доме было готово для приема гостей: комнаты были вымыты; деревенские лакеи, ходившие кое в чем, приодеты; тетушка разряжена в лучшее свое платье; даже бабушку одели в шелковую юбку и повязали шелковым платком [...]. Одним словом, дом принял нарядный вид, как будто в большой праздник (С. Аксаков). Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение иноязычному речевому общению базируется на следующих положениях: — при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативной компетенции невозмооюно без учета формируемого синхронно с ней языкового и когнитивного сознания. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого: а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; — основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» (Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурносистемными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых 43 |
11 вочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой на образец и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывание; условно-речевые упражнения с опорой на тематически связанные ситуации, наглядность и т.д.; в) речевые упражнения, направленные на форъ . / мирование коммуникативных умении: репродуктивные и продуктивные и т.д.; разработана и экспериментально обоснована методическая система (принципы, методы, приемы обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения глагольной системе русского языка иностранных студентов на этапе довузовской подготовки: а) основным при коммуникативно-когнитивном обучении глагольной системе русского языка является формирование «базы знаний» (К.\\к Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурносемантическими и функциональными характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях текстах; б) при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого 1) сознание, 2) знаковая система языка, 3) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; общности знаний говорящег о и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Отсюда следует, что перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность. Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение РКИ позволяет по-новому моделировать процесс усвоения изучаемых единиц языка (глаголов бытия и обладания): при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания является формирование «базы знаний» (Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях текстах; при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; 31 |