|
языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях —текстах; — при формировании и развитии коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; — методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов-филологов иноязычной РД должна содержать этапы «подключения» обучающихся к иной языковой картине мира, т.е. выводить их на лингвокогнитивный уровень овладения русским языком как языком их будущей профессиональной деятельности. 1.4. Лингвистические основы коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению иностранных студентов-филологов (концептосфера «встреча-приветствие» / «прощание-расставание») Известно, что при коммуникативно-когнитивном анализе единиц языка системообразующей единицей является понятие «поле» (А.В. Бондарко, Л. Вильске, и др.). При этом выделяются семантические поля (И. Трира и др.), морфосемантические поля (П. Гиро), грамматические поля (М.М. Гухман) и др. Систематизация языковых явлений разноуровневой принадлежности на основе общих семантических функций получило развитие в работах А.В. Бондарко, центральным понятием которых является понятие функциональносемантического поля (ФСП). В последние годы в лингвистке наблюдается тенденция к объединению единиц номинативного и коммуникативного типа, поскольку языковое значение — это, прежде всего, интерпретация мира человеком. Тип полей, которые формируются грамматически разнооформленными, но семантически сходными единицами языка и речевыми стереотипами, готовыми к включению в коммуникацию, называют лексико-фразовым полем [Гайсина 1996: 95]. 44 |
12 в) при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети; создана и научно обоснована методическая система коммуникативнокогнитивного обучения иностранных учащихся глаголам бытия и обладания, главный постулат которой заключается в том, что деятельность учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не просто усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо сформировать у студентов установку на усвоение нового знания; конкретизированы основные закономерности методической системы коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев: а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначенностью, отражает динамическим характер речи и системное ее строение; б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностеи восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-когиитивныи характер языкового знака в иностранном языке; выделены и обоснованы стратегические и тактические принципы коммуникативно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативнопрофессиональной направленности процесса обучения РКИ, и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-иностранцами общности знаний говорящег о и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Отсюда следует, что перед методикой коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность. Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение РКИ позволяет по-новому моделировать процесс усвоения изучаемых единиц языка (глаголов бытия и обладания): при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ необходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц языка в тексте; основным аспектом при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания является формирование «базы знаний» (Ьап§аскег), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях текстах; при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона; 31 |