|
внутренней речи к внешней, т.е. «переструктурирование речи», превращение синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи. Внутренняя речь обеспечивает предикативное развертывание, целостность и связность высказывания. Специфика коммуникативно-когнитивного обучения РКИ студентовфилологов выдвигает на первое место не механическое запоминание языковых правил, а глубокое их осмысление, в результате чего знания о языковой системе русского языка становятся «руководством к действию», а не «мертвым грузом» в процессе учебно-познавательной и,, в дальнейшем, в профессиональной деятельности. Основан такой подход к овладению русским языком студентамифилологами на этапе включенного обучения на положениях общей теории учения (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.), главный тезис которой* применительно к цели нашего исследования можно сформулировать следующим образом: деятельность учащихся в процессе обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не только усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо перевести учащихся от ориентации на получение правильного результата к ориентации на правильное применение усвоенного [Жуйков 1972: 71-85]. В процессе включенного обучения иностранных студентов-русистов в качестве одной из общеобразовательных задач следует считать развитие лингвистической компетенции (ЛК) на уровне теоретических знаний. В настоящее время под ЛК понимается готовность индивида использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности. ЛК включает: 1) знания о системе и структуре языка; 2) правила его функционирования в процессе иноязычной речевой деятельности; 3) способность использовать формальные средства для создания лексически, грамматически и фонологически правильных, значимых высказываний на изучаемом языке (И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд и др.). Иначе говоря, ЛК включает в себя не только языковые знания, но и 81 |
12 в) при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети; создана и научно обоснована методическая система коммуникативнокогнитивного обучения иностранных учащихся глаголам бытия и обладания, главный постулат которой заключается в том, что деятельность учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не просто усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо сформировать у студентов установку на усвоение нового знания; конкретизированы основные закономерности методической системы коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-иностранцев: а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначенностью, отражает динамическим характер речи и системное ее строение; б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностеи восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-когиитивныи характер языкового знака в иностранном языке; выделены и обоснованы стратегические и тактические принципы коммуникативно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из особенностей коммуникативнопрофессиональной направленности процесса обучения РКИ, и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-иностранцами что иностранный студент вынужден самостоятельно выстраивать систему образов на уровне сличения, чтобы выработать правильную модель по различным аспектам языка (произношение, грамматика, использование лексики, соответствие высказывания ситуации поведения и др.) через наблюдения, самонаблюдения за собственными речевыми действиями, действиями преподавателя через систему проб и ошибок. В лучшем случае эта система самостоятельно осуществляемой деятельности может привести учащихся к безошибочной речевой деятельности, в худшем самопроизвольно формируется ошибочная речевая деятельность, вызванная неосознанностью ошибок, к которым студент привыкает постепенно в силу того, что окружающее его рус ское население удовлетворяется пониманием его на уровне смысла. Учет фазы абстрагирования в процессе овладения иностранными студентами языковыми единицами русского языка предполагает глубокое осмысление и осознание каждого языкового явления как части определенной целостной системы языка/речи. Таким образом, путь от мысли к развернутому высказыванию тексту представляет собой многоуровневый когнитивный процесс, включающий сложные психологические операции перехода от одного этапа к другому: первый этап этап внутренней речи, на котором сообщение формируется прежде, чем вступить в фазу исполнения. Этап «внутренней речи» представляет собой «предметно-изобразительный код» и зависит не от языка «в плане самих смыслов», а от кода, который используется для их закрепления [Давыдов, 1972: 35-36]. Второй этап переход от внутренней речи к внешней, т.е. «переструктурироваыие речи», превращение синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи. Внутренняя речь обеспечивает предикативное развертывание, целостность и связность текста высказывания. Для успешного структурирования высказываний необходима целенаправленная речевая практика, основанная на лексическом запасе, на умении выбрать нужные слова с учетом ситуации, облечь их в соответствующие При разработке программы ЭО коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания мы опирались на положения общей теории обучения Д.Н. Богоявлинского, В.В. Давыдова, Н.А. Мечинского, С.Л. Рубинштейна и др., учитывающих несколько этапов формирования теоретических знаний в обобщенном виде: первый уровень уровень наблюдения, на котором происходит своеобразное накопление изучаемого материала («внешняя фаза»); второй уровень уровень осмысления полученной информации («внутренняя фаза»); третий уровень уровень переработки полученной информации в кратковременной памяти и складирование отработанного материала в долговременную память («внутренняя фаза»); 73 четвертый уровень уровень реализации, антиципации, соотнесенности ре чевои ситуации и ее языкового выражения. Это позволило нам сформулировать главный тезис коммуникативнокогнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов, а именно: деятельность учащихся в процессе коммуникативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не только усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо перевести учащихся от организации на получение правильного результата к ориентации на правильное применение усвоенного. Опираясь на исследования И.Б. Игнатовой, мы следующим образом структурировали процесс коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания: первый этап (опознавательный) учащийся может узнавать, опознавать, различать изучаемые явления в ряду других. При изучении иностранного языка этому уровню соответствует уровень запоминания единичных объектов (конкретных слов, предложений и т.д.); |