процесса коммуникативно-когнитивного обучения принципиально важным является учет индивидуально-психологических и возрастных характеристик учащихся. Отсюда вытекает важная для нашего исследования закономерность: эффективность зависит от того, насколько при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся. Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме [Игнатова 2003: 158]. Поэтому в нашем ЭО учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса обучения речевому общению иностранных студентов. Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов. В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2) доминантности полушарий головного мозга; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста. При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки М. Бейтса, > 86 |
жения; б) типовая модель предложения, в котором осуществляется употребление изучаемой языковой единицы в пределах фрагмента реальности, и в) учебный текст, представляющий собой коммуникативный образец функционирования подлежащих усвоению языковых единиц глаголов бытия и обладания. 2.2.2. Особенности организации процесса экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания В современной методике преподавания РКИ коммуникативнокогнитивное обучение рассматривается как одно из активно применяемых в практике обучения иноязычной речемыслительной деятельности (Г.В. Герасимов, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков и др.). При этом подчеркивается, что коммуникативно-когнитивное обучение, прежде всего, основывается: а) на учете наиболее существенных для практики преподавания иностранных языков когнитивных характеристик учащихся: когнитивные типы г (контекстно-независимые, контекстно-зависимые), сенсорные предпочтения (типы памяти) при сборе, удержании и воспроизведении информации; доминантность полушарий головного мозга (левополушарный —склонность к анализу, правополушарный склонность к синтезу); б) на внедрении в практику обучения стратегий приобретения знаний, навыков и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебнопознавательной деятельности иностранных учащихся. Ряд ученых (М.Н. Вятютнев, А.А. Леонтьев, Д.И. Изаренков, С.Ф. Шатилов и др.) выдвинули тезис о необходимости вариативности в овладении иностранным языком. Это предполагает, что при организации процесса обучения принципиально важным является учет индивидуальнопсихологических и возрастных характеристик учащихся. Отсюда вытекает важная для нашего исследования закономерность: эффективность зависит от того, на 102 103 сколько при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся. Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме [И.Б. Игнатова, 2003: 158]. Поэтому в нашем экспериментальном обучении учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием). Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса усвоения языкового материала. Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов. В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2) доминирующих типов обучения; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста; 5) типов общения. При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки Р. Оксфорд, 1993; Д. Кирси, М. Бейтс, 1984; О. Крогер, И.М. Тусен, 1988; О. Каган, 1997. Тесты представлены в приложении № 1. Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает создание таких условий, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для иностранных учащихся. Именно поэтому при разработке ЭО мы считали |