Проверяемый текст
Сенюкова, Оксана Васильевна. Обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки : коммуникативно-когнитивный аспект (Диссертация 2009)
[стр. 86]

процесса коммуникативно-когнитивного обучения принципиально важным является учет индивидуально-психологических и возрастных характеристик учащихся.
Отсюда вытекает важная для нашего исследования закономерность: эффективность зависит от того, насколько
при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся.
Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме
[Игнатова 2003: 158].
Поэтому в нашем ЭО учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий головного мозга (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием).
Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса
обучения речевому общению иностранных студентов.
Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов.
В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2)
доминантности полушарий головного мозга; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста.
При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки
М.
Бейтса, > 86
[стр. 102]

жения; б) типовая модель предложения, в котором осуществляется употребление изучаемой языковой единицы в пределах фрагмента реальности, и в) учебный текст, представляющий собой коммуникативный образец функционирования подлежащих усвоению языковых единиц глаголов бытия и обладания.
2.2.2.
Особенности организации процесса экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания В современной методике преподавания РКИ коммуникативнокогнитивное обучение рассматривается как одно из активно применяемых в практике обучения иноязычной речемыслительной деятельности (Г.В.
Герасимов, И.Б.
Игнатова, Д.И.
Изаренков и др.).
При этом подчеркивается, что коммуникативно-когнитивное обучение, прежде всего, основывается: а) на учете наиболее существенных для практики преподавания иностранных языков когнитивных характеристик учащихся: когнитивные типы г (контекстно-независимые, контекстно-зависимые), сенсорные предпочтения (типы памяти) при сборе, удержании и воспроизведении информации; доминантность полушарий головного мозга (левополушарный —склонность к анализу, правополушарный склонность к синтезу); б) на внедрении в практику обучения стратегий приобретения знаний, навыков и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебнопознавательной деятельности иностранных учащихся.
Ряд ученых (М.Н.
Вятютнев, А.А.
Леонтьев, Д.И.
Изаренков, С.Ф.
Шатилов и др.) выдвинули тезис о необходимости вариативности в овладении иностранным языком.
Это предполагает, что при организации процесса обучения принципиально важным является учет индивидуальнопсихологических и возрастных характеристик учащихся.
Отсюда вытекает важная для нашего исследования закономерность: эффективность зависит от того, на
102

[стр.,103]

103 сколько при выборе методов, приемов, способов обучения учитываются психофизиологические возможности учащихся.
Практика работы с иностранными учащимися показывает, что многие студенты-иностранцы, имея мотивацию к обучению, недостаточно успешно усваивают языковой материал, потому что в рамках унифицированного подхода они не имеют возможности работать в своем генетически заданном ритме
[И.Б.
Игнатова, 2003: 158].
Поэтому в нашем экспериментальном обучении учитывались: 1) первичные интеллектуальные способности (унаследованные и приобретенные): скорость восприятия, скорость и глубина интерпретации, пространственное мышление, память и пр.; 2) когнитивные типы: зависимость от контекста, когнитивная гибкость, когнитивная скорость, способность к оценке, синтезу, анализу, прогнозированию, сильная/слабая степень автоматизации выполнения повторяющихся задач; 3) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации (зрительная, слуховая, соматомоторная, тактильная память и др.); 4) доминантность полушарий (склонность к анализу у студентов с доминирующим левым полушарием, склонность к синтезу/глобализации у студентов с доминирующим правым полушарием).
Перечисленные когнитивные характеристики являются приоритетными в ЭО, так как напрямую влияют на эффективность процесса
усвоения языкового материала.
Для определения когнитивных характеристик учащихся существует целый ряд тестов.
В нашем ЭО мы использовали тесты для определения: 1) сенсорных предпочтений; 2)
доминирующих типов обучения; 3) стиля мышления; 4) зависимости/независимости от контекста; 5) типов общения.
При составлении данных тестов мы опирались на тестовые разработки
Р.
Оксфорд, 1993; Д.
Кирси, М.
Бейтс, 1984; О.
Крогер, И.М.
Тусен, 1988; О.
Каган, 1997.
Тесты представлены в приложении № 1.
Коммуникативно-когнитивное обучение предполагает создание таких условий, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для иностранных учащихся.
Именно поэтому при разработке ЭО мы считали

[Back]