|
языкового материала, включающего как периферийные явления, так и более широкий диапазон пассивного (языкового/речевого) материала. 2. Процесс коммуникативно-когнитивного обучения иноязычному речевому общению иностранных студентов-филологов на этапе включенного обучения нужно строить на основе субъект-субъектных отношений, чтобы учащиеся были не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы они не «подвергались обучению», а мотивированно и осознано учились. 3. Для того чтобы учебное речевое общение способствовало формированию, совершенствованию и дальнейшему развитию коммуникативных навыков и умений подлинного общения, необходимо соблюдать ряд условий в процессе коммуникативно-когнитивного обучения: 1) создавать на занятии такую ситуацию, чтобы студенты могли проявлять свою индивидуальность, а это возможно, если появляется мотив общения, возникает потребность вступить в коммуникативное взаимодействие с преподавателем, студентами группы и т.д.; 2) моделировать все функции общения, когда оно является: а) каналом познания; б) средством языкового/речевого развития; в) инструментом воспитания; г) адекватной средой обучения иноязычному речевому общению. 4. Коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур (концептов), поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности человека. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в РД. 5. Выделение концептосферы в языке помогает понять студентамфилологам, «почему язык является не просто способом общения, но неким 89 |
учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты. На третьем этапе (2008 2009 гг.) аналитическом осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных стуцентов в процессе усвоения глагольных единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление резуль15 тагов исследования в виде кандидатской диссертации. Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом преподавания русского языка иностранным студентам диссертантом на международном факультете Белгородского государственного университета, экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовскои подготовки. На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативно-когнитивное обучение позволяет определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; а также рассмотреть язык не только как системноструктурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности. При этом функции языковых единиц рассматриваются как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в речевой деятельности. 2. Глаголы бытия и обладания представляют собой широкий класс лексем, именующих различные фазы, а также процессы и состояния, имеющие место «быть» и «иметь». В структуре ФСП глаголы бытия представляются, Одновременно в когнитивной психолингвистике приобретает актуальность исследование проблемы когнитивной деятельности, которую рассматривают как своеобразный когнитивный процесс установления когнитивной значимости языкового выражения, его информативности [ВйЫег, 1983: 4865]. При этом ряд ученых подчеркивает, что когнитивная деятельность является составной частью сознания, компонентами которого также являются: а) компетенция способность генерировать акты сознания при помощи языка и б) конкретное знание как результат когнитивной деятельности [Сагоп, 1983: 17-18; Мопп, 1986: И; Ру Ьу 8йуп, 1984: 197-198]. Когнитивная деятельность разворачивается в определенном культурно-национальном контексте, отраженном в языковой системе. Отсюда важный теоретикометодологический вывод: язык как когнитивный инструмент является системой знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании языковой информации. Это с одной стороны, внутренней стороны языка. С друг ой язык как независимый от человека объект подлежит усвоению, т.е. его функция репрезентирования генетически и функционально тесно связана с функцией коммуникативной деятельности (В.З. Демьянков). Следовательно, коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции (А.В. Бондарко, Е.С. Кубрякова и др.); 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в РД (А.В. Бондарко, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, И.Д. Изареиков, Е.С. Кубрякова, В.В. Петров, И.И. Халеева и др.). Таким образом, полученные в когнитивной психологии и когнитивной лингвистике новые данные о процессах порождения и восприятия речи ока21 ратурного языка; 5) умение анализировать изучаемые языковые единицы в текстах различного жанра и стиля. Таким образом, триединство знаний, умений и навыков при коммуникативно-когнитивном обучении иностранных студентов глаголам бытия и обладании виделось нами не только в совершенствовании содержания знаний, но и в совершенствовании приемов управления формированием коммуникативной компетенции учащихся с учетом активизации их речемыслителыIой деятельности. 79 ВЫВОДЫ Изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методиЧ . . / ческой литературы позволяет сделать следующие выводы, которые стали основополагающими для разработки методической технологии коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русским глаголам бытия и обладания. 1. Коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции (А.В. Бондарко, Е.С. Кубрякова и др.); 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, сеи миотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в РД (А.В. Бондарко, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, И.Д. Изаренков, Е.С. Кубрякова, В.В. Петров, И.И. Халеева и др.). 2. При организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русскому языку, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать, что: а) отдельное глагольное слово обладает |