|
116 екторий развития) и общение преподавателя и студентов в ходе подготовки и проведения конкурсов, КВНов, конференций, инсценировок как среди групп одного факультета, так и между различными факультетами. Содержание программы 3-4 семестров имеет профессиональную направленность обучения иностранному языку и связано с раскрытием особенностей будущей профессии. В этих семестрах наиболее оптимальными являлись такие формы организации учебного процесса как реферативные конференции и доклады в группе (подгруппах), дискуссии, организованные в виде круглого стола, с представителями студентов разных курсов по актуальным проблемам обучения. Образовательная деятельность на всех этапах учебного процесса строилась с учётом ведущей роли преподавателя и имела эмоционаяьноположительный характер, т.е. была насыщена интересом, доброжелательностью, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения. Педагогическая диагностика студентов всех групп реализовывалась в рамках разработанной системы мониторинга и состояла в наблюдении, в ходе которого оценивалась мотивация студентов; в анализе продуктов деятельности (проверочных работ, контрольных, сочинений, изложений); в тестировании (установлении уровня знаний в конце каждого семестра); в анкетировании (заполнении оценочного листа в конце каждой темы и ретроспективного листа в конце каждого семестра с целью выявления уровня оценки и самооценки студентов); в беседе с каждым студентом в конце каждого семестра с целью уточнения его образовательных проблем. Разъясним содержание характеристик к составлению тестов для оценки различных уровней усвоения иностранного языка. Начальный уровень (низкий): тесты на опознание, различение, классификацию изученных объектов, процессов, явлений и пр. Типовой уровень (средний): тесты на подстановку, конструктивные (из известных элементов), собственно типовые задачи. |
97 • использование активных форм обучения; • использование личностно значимого содержания учебного материала. Педагогическая диагностика студентов с проблемами всех групп состояла в наблюдении, в ходе которого оценивалась мотивация студентов; в анализе продуктов деятельности (проверочных работ, контрольных, сочинений, изложений); в тестировании (установлении уровня знаний в конце каждого семестра); в анкетировании (заполнении оценочного листа в конце каждой темы и ретроспективного листа в конце каждого семестра с целью выявления самооценки студентов); в беседе с каждым студентом в конце каждого семестра с целью уточнения его проблем. Следует отметить, что при оценивании мотивации мы опирались на некоторые теоретические положения по проблемам мотивации, которые нашли отражение в исследованиях В.Г. Асеева, Ю.Н. Кулюткина и других. (5; 7$, и другие). Как свидетельствует теоретический анализ, целостную структуру мотивации образуют два полюса: активно-действенный и эмоциональноценностный. Они находятся в диалектическом единстве. Хотя диалектическая сложность мотивационной системы и не сводится к противоречивому единству только этих моментов, они являются основными, исходными. (5, 82). Эмоционально-ценностный момент, момент влечения фиксирует отношение. Эта фиксация создает основу лишь для созерцательного переживания такого отношения. Эмоционально-ценностный момент является первичным в детерминации поведения, но он не означает наличия активной деятельности, направленной на преобразование действительности. Для этого существует второй момент мотивации активно-действенный, который проявляется в конкретной деятельности, направленной на удовлетворение конкретного побуждения. (5, 79). |