|
совершенствованию. Им был высказан целый ряд методических рекомендаций для успешного обучения, в частности: у учителя всегда должно быть под рукой готовое объяснение того, что вызвало затруднение учащихся; общеклассная работа должна сочетаться с индивидуальной [132]. В определенной мере эти соображения являются актуальными и на сегодняшний день. Основные идеи К.Д.Ушинского и Л.Ы.Толстого в дальнейшем нашли отражение в многочисленных публикациях Н.Ф.Бунакова, В.11.Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф.Каптерева, В.Я.Стоюнина и других авторов. Однако, как вполне справедливо отметил А.А.Кирсанов [62], выводы и рекомендации русских дореволюционных педагогов при всем их значении строились преимущественно на эмпирическом уровне, а многие педагогические идеи того времени, хотя и были прогрессивны но являются исторически ограниченными и односторонними. Тем не менее, эти достижения, даже несмотря на то, что они носили эмпирический характер, послужили основанием для начала теоретической разработки проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что исследования, осуществленные в послереволюционный период, можно условно разделить на три этапа. Первый этап (1917 1936 гг.) связан с именами П.П.Блонского, Л.С. Выготского, Н.К.Крупской, А.Н.Леоптьева, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого и др. Уделяя значительное внимание психологическим и возрастным закономерностям развития детей и подростков, отечественная дидактика 20-х гг. разрабатывала проблему учета индивидуальных особенностей учащихся при использовании тех или иных методов и организационных форм обучения. Анализируя деятельность педагогов 20-х гг., нельзя не сказать о том, чем было обусловлено столь широкое увлечение педагогов того времени идеями дальтон-плана и метода проектов. На первый взгляд создается впечатление простого заимствования зарубежных образцов. Это кажется тем более вероятным, что подобные идеи высказывались и некоторыми выдающимися педагогами. Так, С.Т. Шацкий писал в начале 30-х гг.: "Конечно, мы в этом вопросе не были оригинальны, мы просто взяли американские образцы и стали их усердно пересаживать на русскую почву и, как всегда водится в наших условиях, обнаружили весьма 17 |
не согласиться. Поскольку дети по своей природе очень индивидуальны, то общие рецепты в обучении к успеху привести не могут [140]. Ему же принадлежит ставшая широко известной фраза: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях» [140, с. 216]. К этому надо добавить, что идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы учащихся на уроке также принадлежит К.Д.Ушинскому. Имеются основания говорить, что серьезный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей ее развития, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. Они не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем [10, 38, 149]. Хотя в те годы указанная проблема не получила теоретического обоснования, однако сама постановка вопроса авторами свидетельствовала об определенном продвижении в ее разработке. В последующие годы высказывания по вопросам индивидуального подхода к учащимся мы можем найти у Л.Н.Толстого. По его глубокому убеждению, учащиеся могут учиться успешно, а отставание отдельных из них связано с тем, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности учащихся и не принимает соответствующих мер к их совершенствованию. Им был высказан целый ряд методических рекомендаций для успешного обучения, в частности: у учителя всегда должно быть под рукой готовое объяснение того, что вызвало затруднение учащихся; общеклассная работа должна сочетаться с индивидуальной [135]. В определенной мере, как нам представляется, эти соображения являются актуальными и для большинства наших учителей, которые при осуществлении обучения и воспитания зачастую игнорируют психологические аспекты образовательного процесса. Основные идеи К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого в дальнейшем нашли отражение в многочисленных публикациях Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, П.Ф.Каптерева, В.Я.Стоюнина и других авторов. Однако, как вполне справедливо отметил А.А.Кирсанов [56], выводы и рекомендации русских дореволюционных педагогов при всем их значении строились преимущественно на эмпирическом уровне, а многие педагогические идеи того времени, несмотря на их в общем прогрессивный характер, были исторически ограниченны и односторонни. Тем не менее, эти достижения, даже несмотря на то, что они носили эмпирический характер, по нашему мнению, рассматривались в качестве существенных предпосылок для начала теоретической разработки проблемы. Анализ психолого-педагогических публикаций показал, что исследования, осуществленные в послереволюционный период, можно условно разделить на три этапа. Первый этап (1917 1936 гг.) обычно связывают с именами П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Н.К.Крупской, А.Н.Леонтьева, А.В.Луначарского, С.Т. Шацкого и др. Уделяя значительное внимание психологическим и возрастным закономерностям развития детей и подростков, отечественная дидактика 20-х гг. разрабатывала проблему учета индивидуальных особенностей учащихся при использовании тех или иных методов и организационных форм обучения. При решении этих вопросов было допущено отступление от классноурочной системы. Оценивая деятельность педагогов 20-х гг., нельзя не сказать о том, чем было обусловлено столь широкое увлечение педагогов того времени идеями дальтон-плана и метода проектов. На первый взгляд создается впечатление простого заимствования зарубежных образцов. Это кажется тем более вероятным, что подобные идеи высказывались и некоторыми выдающимися педагогами. Так, С.Т.Шацкий писал в начале 30-х гг.: “Конечно, мы в этом вопросе не были оригинальны; мы просто взяли американские образцы и стали |