|
сильное увлечение" [147, с. 144]. Однако в то же время "значение всех этих планов работы, связанных с культурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным..." [147, с. 145]. С точки зрения Р.Б. Вендровской, интерес к указанным организационным формам был вызван тем обстоятельством, что в них содержались педагогические идеи, отвечавшие, по мнению педагогов 20-х гг., задачам воспитания активной личности нового общества [23]. На втором этапе (1936 1961 гг.) проблема индивидуализации обучения ставится в центр отечественной дидактики и психологии. Исследованием различных аспектов индивидуализации в этот период занимались Б.Г.Ананьев, В.И. Гладких, Л.В.Замков, А.М.Колесова, В.А.Крутецкий, Н.С.Леонтьев, М.И. Любицина, Л.Д.Магазинник, С.Л.Рубинштейн, М.Д. Сонин, Б.М. Теплов и др. В эти годы ряд авторов исследовали проблему индивидуального подхода к учащимся с точки зрения повышения эффективности урока. В частности, некоторые пути индивидуального подхода к учащимся в процессе фронтальной работы применительно к основным звеньям учебного процесса раскрывает В.И. Гладких. Ей удаюсь показать зависимость эффективности урока не только от уровня подготовленности, но и от индивидуальных особенностей учащихся, проявляющихся в эмоционально-волевой сфере [34]. Другие, например М.Д.Сонин, рассматривали осуществление индивидуального подхода к учащимся при подготовке к уроку, во время проведения урока и во внеурочное время [124]. Третьи рассматриваю индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы [79], а четвертые трактовали индивидуальный подход к учащимся как средство борьбы со второгодничеством [81 ]. В научных трудах педагогов этого периода индивидуальный подход рассматривали в рамках традиционной структуры, преимущественно при изложении учителем нового учебного материала и, за редким исключением, не раскрывати 18 |
их усердно пересаживать на русскую почву и, как всегда водится в наших условиях, обнаружили весьма сильное увлечение” [154, с.144]. Однако в то же время “значение всех этих планов работы, связанных с культурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным...” [154, с. 145]. С точки зрения Р.Б.Вендровской, интерес к указанным организационным формам был вызван тем обстоятельством, что в них содержались педагогические идеи, отвечавшие, по мнению педагогов 20-х гг., задачам воспитания активной личности нового общества [17]. На втором этапе (1936 1961 гг.) проблема индивидуализации обучения ставится в центр отечественной дидактики и психологии. Исследованием различных аспектов проблемы индивидуализации обучения в этот период занимались Б.Г.Лнаньев, В.И.Гладких, Л.В.Занков, А. М. Колесова, B. А.Крутецкий, Н.С.Леонтьев, М.И.Любицина, Л.Д.Магазинник, C. Л.Рубинштейн, М.Д. Сонин, Б.М. Теплое и др. В эти годы ряд авторов исследовали проблему индивидуального подхода к учащимся с точки зрения повышения эффективности урока. В частности, некоторые пути индивидуального подхода к учащимся в процессе фронтальной работы применительно к основным звеньям учебного процесса раскрывает В.И.Гладких. Ей удалось показать зависимость эффективности урока не только от уровня подготовленности, но и от индивидуальных особенностей учащихся, проявляющихся в эмоционально-волевой сфере [25]. Другие, например М.Д.Сонин, рассматривали осуществление индивидуального подхода к учащимся при подготовке к уроку, во время проведения урока и во внеурочное время [133]. Третьи рассматривали индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы [83], а чет 16 вертые трактовали индивидуальный подход к учащимся как средство борьбы со второгодничеством [84]. Выше упомянутые педагоги-ученые индивидуальный подход рассматривали в рамках традиционной структуры, преимущественно при изложении учителем нового учебного материала и, за редким исключением, не раскрывали его возможности в самостоятельной работе учащихся. Следует также отметить, что многие выводы и рекомендации носили общий характер. Здесь вполне можно согласиться с другим исследователем проблемы индивидуального подхода к учащимся А.А.Кирсановым, который весьма справедливо заметил, что “они построены на основе опыта, интуиции педагога, а не на глубоком исследовательском материале” [56, с.27]. Тем не менее, эти исследования способствовали дальнейшей разработке проблемы индивидуализации обучения, в которую были вовлечены М.М.Анцибор, А.А.Бударный, Г.А.Данилочкин, И.Б.Закирова, С.И.Зубов, А.А.Кирсанов, М.А.Мартынович, Т.М.Николаева, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.А.Чурикова, Р.А.Хабиб и др. Появление исследований этих авторов характеризовали начало нового этапа в разработке проблемы (начиная с 1961 г.). Этот период отмечен переходом от аспектного рассмотрения проблемы индивидуализации обучения к ее комплексной разработке. В педагогической литературе тех лет специальному рассмотрению подвергся вопрос о сущности индивидуального подхода в процессе самостоятельной работы. В частности исследования Л.П.Аристовой, М.А.Данилова, И.Т.Огородникова были посвящены изысканию путей всемерной активизации процесса обучения. Исследованием проблем воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся занимались коллективы под руководством Д.В.Вилькеева, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой и др. |