|
19 его возможности в самостоятельной работе учащихся. Следует также отметить, что многие выводы и рекомендации носили общий характер. Здесь вполне можно согласиться с другим исследователем проблемы индивидуального подхода к учащимся А.А. Кирсановым, который весьма справедливо заметил, что "они построены на основе опыта, интуиции педагога, а не на глубоком исследовательском материале" [62, с.27]. Третий этап (1961-2010 гг.) разработки проблемы индивидуализации обучения связан с именами таких учёных как М.М. Анцибор, А.Л.Бударный, Г'.А.Данилочкин, И.Б.Закирова, С.И.Зубов, А.А.Кирсанов, М.А.Мартынович, Т.М. Николаева, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.А.Чурикова, Р.А.Хабиб и др. Появление исследований этих авторов характеризовали начало нового этапа в разработке проблемы (начиная с 1961 г.). Этот период отмечен переходом от аспектного рассмотрения проблемы индивидуализации обучения к ее комплексной научной разработке. В педагогической литературе тех лет специальному рассмотрению был посвящён вопрос о способах реализации индивидуального подхода в процессе самостоятельной работы. В частности в исследованиях Л.П.Аристовой, М.А. Данилова, И. Г.Огородникова были обозначены пути активизации процесса обучения. Исследованием проблем воспилания познавательной активности и самостоятельности учащихся занимались коллективы под руководством Д.В. Вилькеева, М.И.Махмутова, Н.А. Половниковой и др. Важное значение для развития проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении имеет исследование И.Э.Унт. Она провела изучение индивидуальных особенностей учащихся: применив соответствующую методику, установила исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков учащихся, их умственною развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявила перспективы каждого ученика в развитии этих качеств [134]. В этот же период существенный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода в процессе обучения в виде руководства самостоятельной дея |
16 вертые трактовали индивидуальный подход к учащимся как средство борьбы со второгодничеством [84]. Выше упомянутые педагоги-ученые индивидуальный подход рассматривали в рамках традиционной структуры, преимущественно при изложении учителем нового учебного материала и, за редким исключением, не раскрывали его возможности в самостоятельной работе учащихся. Следует также отметить, что многие выводы и рекомендации носили общий характер. Здесь вполне можно согласиться с другим исследователем проблемы индивидуального подхода к учащимся А.А.Кирсановым, который весьма справедливо заметил, что “они построены на основе опыта, интуиции педагога, а не на глубоком исследовательском материале” [56, с.27]. Тем не менее, эти исследования способствовали дальнейшей разработке проблемы индивидуализации обучения, в которую были вовлечены М.М.Анцибор, А.А.Бударный, Г.А.Данилочкин, И.Б.Закирова, С.И.Зубов, А.А.Кирсанов, М.А.Мартынович, Т.М.Николаева, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.А.Чурикова, Р.А.Хабиб и др. Появление исследований этих авторов характеризовали начало нового этапа в разработке проблемы (начиная с 1961 г.). Этот период отмечен переходом от аспектного рассмотрения проблемы индивидуализации обучения к ее комплексной разработке. В педагогической литературе тех лет специальному рассмотрению подвергся вопрос о сущности индивидуального подхода в процессе самостоятельной работы. В частности исследования Л.П.Аристовой, М.А.Данилова, И.Т.Огородникова были посвящены изысканию путей всемерной активизации процесса обучения. Исследованием проблем воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся занимались коллективы под руководством Д.В.Вилькеева, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой и др. Важное значение для развитии проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении имеет исследование И.Э.Унт. Она провела изучение индивидуальных особенностей учащихся: применив соответствующую методику, установила исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявила перспективы каждого ученика в развитии этих качеств [138]. В этот же период существенный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода в процессе обучения в виде руководства самостоятельной деятельностью учащихся вносит Е.С.Рабунский [111]. В дальнейшем исследованием различных сочетаний и взаимосвязей фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы занимались В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, Т.М. Николаева, Е.С.Рабунский, М.С.Тесемницына и др. Позднее появился новый аспект исследования проблемы индивидуализации обучения индивидуально-дифференцированный подход к учащимся средствами программированного обучения (А.А.Аукум, В.В.Иванов, Г.Н.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Чуриков и др.). Как известно, программированное обучение возникло в зарубежной, главным образом, американской педагогике. В нашей стране разработка теории программированного обучения базировалась на достижениях педагогической науки, и, прежде всего, на положениях теории поэтапного формирования умственных действий, разрабатывавшейся под руководством А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. В соответствии с этим программированное обучение должно было обеспечить его индивидуализацию, способствовать повышению активности учащихся. Как отмечает Р.Б.Вендровская, “с помощью программированного обучения предполагалось решить жизненно важную задачу вооружить учащихся максимально |