|
20 тельностью учащихся вносит Е.С.Рабунский [96]. В дальнейшем исследованием различных сочетаний и взаимосвязей фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы занимались В.И. Загвязинский, Л.П.Кныш, Т.М.Николаева, Е.С.Рабунский и др. Позднее появился новый аспект исследования проблемы индивидуализации обучения индивидуально-дифференцированный подход к учащимся средствами программированного обучения (А.А.Аукум, В.В.Иванов, Г.Н. Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Чуриков и др.). Как известно, программированное обучение возникло в зарубежной, главным образом, американской педагогике. В нашей стране разработка теории программированного обучения базировалась на достижениях педагогической науки, и, прежде всего, на положениях теории поэтапного формирования умственных действий, разрабатывавшейся под руководством А.Н.Леоитьева, П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. В соответствии с этим программированное обучение должно было обеспечить его индивидуализацию, способствовать повышению активности учащихся. Как отмечает Р.Б.Вендровская, "с помощью программированного обучения предполагалось решить жизненно важную задачу вооружить учащихся максимально возможным и необходимым объемом научных и практических знаний в минимальный, экономически целесообразный срок" [23, с. 99]. Оценивая место программированного обучения в общей системе работы по совершенствованию образовательного процесса, следует отметить тех педагогов, которые подчеркивали его ограниченную роль в этой работе. Еще в 60-е гг. Э.И.Моносзон писал: "Программированное обучение это перспективная, но все же частная дидактическая система, которая не может быть рядоположена, ни тем более противопоставлена классно-урочной системе организации учебного процесса" [86, с. 156]. В конце 70-х гг. по прошествии достаточно длительного времени после особенно активной разработки идей программированного обучения в дидактической литературе [6, 148] вновь был поставлен вопрос об ограниченном характере его применения. Наиболее объективный подход к оценке места и роли программа |
Важное значение для развитии проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении имеет исследование И.Э.Унт. Она провела изучение индивидуальных особенностей учащихся: применив соответствующую методику, установила исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявила перспективы каждого ученика в развитии этих качеств [138]. В этот же период существенный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода в процессе обучения в виде руководства самостоятельной деятельностью учащихся вносит Е.С.Рабунский [111]. В дальнейшем исследованием различных сочетаний и взаимосвязей фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы занимались В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, Т.М. Николаева, Е.С.Рабунский, М.С.Тесемницына и др. Позднее появился новый аспект исследования проблемы индивидуализации обучения индивидуально-дифференцированный подход к учащимся средствами программированного обучения (А.А.Аукум, В.В.Иванов, Г.Н.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Чуриков и др.). Как известно, программированное обучение возникло в зарубежной, главным образом, американской педагогике. В нашей стране разработка теории программированного обучения базировалась на достижениях педагогической науки, и, прежде всего, на положениях теории поэтапного формирования умственных действий, разрабатывавшейся под руководством А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. В соответствии с этим программированное обучение должно было обеспечить его индивидуализацию, способствовать повышению активности учащихся. Как отмечает Р.Б.Вендровская, “с помощью программированного обучения предполагалось решить жизненно важную задачу вооружить учащихся максимально возможным и необходимым объемом научных и практических знаний в минимальный, экономически целесообразный срок” [17, с. 99]. Оценивая место программированного обучения в общей системе работы по совершенствованию образовательного процесса, можем согласиться с теми педагогами, которые подчеркивали его ограниченную роль в этой работе. Еще в 60-е гг. Э.И.Моносзон писал: “Программированное обучение это перспективная, но все же частная дидактическая система, которая не может быть рядоположена, ни тем более противопоставлена классно-урочной системе организации учебного процесса” [92, с. 156]. В конце 70-х гг. по прошествии достаточно длительного времени после особенно активной разработки идей программированного обучения в дидактической литературе [9, 156] вновь был поставлен вопрос об ограниченном характере его применения. Наиболее объективный подход к оценке места и роли программированного обучения, по нашему мнению, был дан Ю.К.Бабанским. Рассматривая программированное обучение в качестве одного из видов репродуктивного обучения, он следующим образом оценил его возможности: “Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении”. И далее определяется место программированного обучения: “Хотя в целом теория заслуживает внимания, ее все же нельзя считать универсальной и единственно возможной” [9, с.47]. Тем не менее, анализ литературы по программированному обучению [64, 74 и др.] показывает, что оно расширяет возможности индивидуального подхода к учащимся. Здесь будет вполне уместно вспомнить уже известного нам А.А.Кирсанова, отмстившего, что “программированное обучение станет подлинно оптимизирующим лишь тогда, когда оно будет направлено не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на формирование |