рованного обучения был дан Ю.К. Бабанским. Рассматривая программированное обучение в качестве одного из видов репродуктивного обучения, он следующим образом оценил его возможности: "Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении". И далее определяется место программированного обучения: "Хотя в целом теория заслуживает внимания, ее все же нельзя считать универсальной и единственно возможной" [6, с.47]. Тем не менее, анализ литературы по программированному обучению [72, 75] показывает, что оно расширяет возможности индивидуального подхода к учащимся. Здесь будет вполне уместно вспомнить высказывание А.А. Кирсанова, отметившего, что "программированное обучение станет подлинно оптимизирующим лишь тогда, когда оно будет направлено не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на формирование индивидуального стиля деятельности, а для этого нужно учитывать и стойкие индивидуальнотипологические особенности личности" [62, с.31]. Важной особенностью его исследований является обращение к методологии системного подхода. При этом в ряде публикаций [62,63], отстаивается идея о том, что индивидуализация учебной деятельности становится оптимально действенной, если она представляет собой развивающуюся целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности учащегося; охватывает все стороны учебной деятельности (целеполагание, мотивацию, содержательнопроцессуальную, контрольно-оценочную и др.) в их взаимосвязи; осуществляется при последовательном выявлении, развитии и разрешении имеющих место в процессе индивидуализации противоречий. Эти противоречия необходимый источник, основа функционирования и развития целостной системы. "Именно благодаря противоречиям происходит "сцепление" отдельных приемов, способов индивидуального подхода к учащимся, осуществляемых на каждом этапе, в целостную систему индивидуализации учеб21 |
возможным и необходимым объемом научных и практических знаний в минимальный, экономически целесообразный срок” [17, с. 99]. Оценивая место программированного обучения в общей системе работы по совершенствованию образовательного процесса, можем согласиться с теми педагогами, которые подчеркивали его ограниченную роль в этой работе. Еще в 60-е гг. Э.И.Моносзон писал: “Программированное обучение это перспективная, но все же частная дидактическая система, которая не может быть рядоположена, ни тем более противопоставлена классно-урочной системе организации учебного процесса” [92, с. 156]. В конце 70-х гг. по прошествии достаточно длительного времени после особенно активной разработки идей программированного обучения в дидактической литературе [9, 156] вновь был поставлен вопрос об ограниченном характере его применения. Наиболее объективный подход к оценке места и роли программированного обучения, по нашему мнению, был дан Ю.К.Бабанским. Рассматривая программированное обучение в качестве одного из видов репродуктивного обучения, он следующим образом оценил его возможности: “Положительная роль программированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением знаний, создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль в учении”. И далее определяется место программированного обучения: “Хотя в целом теория заслуживает внимания, ее все же нельзя считать универсальной и единственно возможной” [9, с.47]. Тем не менее, анализ литературы по программированному обучению [64, 74 и др.] показывает, что оно расширяет возможности индивидуального подхода к учащимся. Здесь будет вполне уместно вспомнить уже известного нам А.А.Кирсанова, отмстившего, что “программированное обучение станет подлинно оптимизирующим лишь тогда, когда оно будет направлено не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на формирование индивидуального стиля деятельности, а для этого нужно учитывать и стойкие индивидуально-типологические особенности личности” [56, с.31 ]. Важной особенностью его исследований является обращение к методологии системного подхода. При этом в ряде публикаций [57, 55, 56], отстаивается идея о том, что индивидуализация учебной деятельности становится оптимально действенной, если она представляет собой развивающуюся целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности учащегося; охватывает все стороны учебной деятельности (целеполагание, мотивацию, содержательно-процессуальную, контрольно-оценочную и др.) в их взаимосвязи; осуществляется при последовательном выявлении, развитии и разрешении имеющих место в процессе индивидуализации противоречий. Эти противоречия необходимый источник, основа функционирования и развития целостной системы. ‘‘Именно благодаря противоречиям происходит “сцепление” отдельных приемов, способов индивидуального подхода к учащимся, осуществляемых на каждом этапе, в целостную систему индивидуализации учебной деятельности. Целостная система индивидуализации учебной деятельности сориентирована, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой на все расширяющиеся возможности учащихся” [56, с.224]. С такой логикой трудно не согласиться. Анализируя вклад ученых в разработку проблему индивидуализации обучения в этот период, следует, прежде всего, выделить в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это нашло отражение во все более детальном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений, раскрыть закономерности осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании. |