|
22 ной деятельности. Целостная система индивидуализации учебной деятельности сориентирована, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой на все расширяющиеся возможности учащихся" [63, с.224]. С такой логикой трудно не согласиться. Анализируя вклад ученых в разработку проблемы индивидуализации обучения в этот период, следует, прежде всего, выделить в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это нашло отражение во все более детазьном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений, раскрыть закономерности осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании. Обобщая всю совокупность публикаций по проблеме индивидуализации обучения и воспитания, можно выделить ряд направлений и подходов к ее разработке. В первом направлении исследований, речь идет об индивидуальном подходе как средстве решения различных педагогических задач: повышение эффективности обучения (В.И.Г'ладких, М.Д.Сонин и др.); повышение познавательной активности и самостоятельности (Г.А. Данилочкина, Н.В.Промоторова, Е.С. Рабу некий, И.Э.Унт и др.); формирование индивидуального стиля деятельности (Е.С.Климов, В.С.Мерлин, В.С.Почекаенков, Ю.А.Самарин и др.); ликвидация и предупреждение неуспеваемости (А.М.Гельмонт, Л.Д. Магазинник, С.М. Ривес, Л.С. Славина и др.); коррекция учебно-познавательной деятельности студентов (Л.Г. Абрамова). Второе направление разработки проблемы можно условно связать с организацией и осуществлением обучения различными педагогическими средствами. Здесь, в частности, речь идет о: осуществлении индивиду азы-юго подхода средствами программированного обучения (А.А.Аукум, Г.Н.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, |
индивидуального стиля деятельности, а для этого нужно учитывать и стойкие индивидуально-типологические особенности личности” [56, с.31 ]. Важной особенностью его исследований является обращение к методологии системного подхода. При этом в ряде публикаций [57, 55, 56], отстаивается идея о том, что индивидуализация учебной деятельности становится оптимально действенной, если она представляет собой развивающуюся целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности учащегося; охватывает все стороны учебной деятельности (целеполагание, мотивацию, содержательно-процессуальную, контрольно-оценочную и др.) в их взаимосвязи; осуществляется при последовательном выявлении, развитии и разрешении имеющих место в процессе индивидуализации противоречий. Эти противоречия необходимый источник, основа функционирования и развития целостной системы. ‘‘Именно благодаря противоречиям происходит “сцепление” отдельных приемов, способов индивидуального подхода к учащимся, осуществляемых на каждом этапе, в целостную систему индивидуализации учебной деятельности. Целостная система индивидуализации учебной деятельности сориентирована, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой на все расширяющиеся возможности учащихся” [56, с.224]. С такой логикой трудно не согласиться. Анализируя вклад ученых в разработку проблему индивидуализации обучения в этот период, следует, прежде всего, выделить в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это нашло отражение во все более детальном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений, раскрыть закономерности осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании. Обобщая всю совокупность публикаций по проблеме индивидуализации обучения и воспитания, можно выделить ряд направлений и подходов к ее разработке. Прежде всего, речь идет об индивидуальном подходе как средстве решения различных педагогических задач: • повышение эффективности обучения (В.И.Гладких, М.Д.Сонин и др.); • повышение познавательной активности и самостоятельности (Г.А.Данилочкина, Н.В.Промоторова, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.); • формирование индивидуального стиля деятельности (Е.С.Климов, В.С.Мерлин, В.С.Почекаенков, Ю.А.Самарин и др.); • ликвидация и предупреждение неуспеваемости (А.М.Гельмонт, Л.Д.Магазинник, С.М. Ривес, Л.С. Славина и др.); • коррекция учебно-познавательной деятельности студентов (Л.Г.Абрамова). Второе направление разработки проблемы можно условно связать с организацией и осуществлением обучения различными педагогическими средствами. Здесь, в частности, речь идет о: • осуществлении индивидуального подхода средствами программированного обучения (А.А.Аукум, Г.Н.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Чуриков, В.В.Иванов и др.); • модульном обучении (М.Г. Тересявичене, П.А.Юцявичене и др.); • сочетании групповых и индивидуальных форм учебной деятельности (Т.В.Васильева, В.И.Загвязинский, Л.Г.Кныш, Т.М.Николаева, М.С.Теселицина и др.). Третье направление представлено исследованиями вопросов индивидуализации самостоятельной работы. При этом наиболее существенными здесь являются публикации А.П.Авдеева, Л.С.Деркача, Б.П.Есипова, И.Т.Огородниковой, П.И.Пидкасистого, Р.С.Семеновой, Н.К.Тутышкина и |