|
27 учителя, и деятельность учащихся, причем на всех этапах процесса обучения" [62, с. 31]. Весьма важным для развития теории вопроса является, на наш взгляд, обоснование ученым принципа индивидуализации учебной деятельности на основе обобщения большого теоретического и экспериментального материала, накопленного им и его коллегами. А.А.Кирсанов справедливо полагает, что к началу 80-х годов созрели существенные предпосылки для расширения понятия принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении, рассмотрения его в полном значении для всех учащихся с целью формирования знаний, умений, навыков и личностных качеств. На этой основе был выдвинут вполне справедливый тезис о целесообразности ориентации принципа индивидуального подхода на целостную личность (индивидуальность) и целостную учебную деятельность. Этим, в частности, можно объяснить привлечение системного подхода к исследованию индивидуализации учебной деятельности. Следовательно, принцип индивидуального подхода в обучении, в соответствии с А.А.Кирсановым, правомерно рассматривать как принцип индивидуализации учебной деятельности [63]. К этому надо добавить, что он подразумевает индивидуальный подход как составную часть принципа индивидуализации учебной деятельности. Такая трактовка, вносит определенную методологическую ясность в понимание соотношения понятий индивидуальный подход, и принцип индивидуализации учебной деятельности. Следует отметить, что А.А.Кирсанов, обосновав понятие принципа индивидуализации учебной деятельности и начав разработку концепции индивидуализации учебной деятельности, остановился перед решением очень важного вопроса в исследовании проблемы. Он дает определение и обосновывает индивидуализацию учебной деятельности, но не соотносит это понятие с понятием "индивидуализация обучения". Обходя этот методологически важный, с нашей точки зрения, вопрос, он дает основания сделать предположение о тождественности этих понятий. Несомненно, что такое понимание индивидуализации обучения продолжает оставаться узким и, как легко предположить, не охватывает всех сфер |
точки зрения деятельностного подхода. Он также считает, что “индивидуальный подход предусматривает деятельность учителя, а индивидуализация обучения и деятельность учителя, и деятельность учащихся, причем на всех этапах процесса обучения” [56, с. 31]. Весьма важным для развития теории вопроса является, на наш взгляд, обоснование ученым принципа индивидуализации учебной деятельности на основе обобщения большого теоретического и экспериментального материала, накопленного им и его коллегами. А.Л.Кирсанов справедливо полагает, что к началу 80-х годов созрели существенные предпосылки для расширения понятия принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении, рассмотрения его в полном значении для всех учащихся с целью формирования знаний, умений, навыков и личностных качеств. На этой основе был выдвинут вполне справедливый тезис о целесообразности ориентации принципа индивидуального подхода на целостную личность (индивидуальность) и целостную учебную деятельность. Этим, в частности, можно объяснить привлечение системного подхода к исследованию индивидуализации учебной деятельности. Следовательно, принцип индивидуального подхода в обучении, в соответствии с Л.А.Кирсановым, правомерно рассматривать как принцип индивидуализации учебной деятельности [56]. К этому надо добавить, что он подразумевает индивидуальный подход как составную часть принципа индивидуализации учебной деятельности. Такая трактовка, как нетрудно догадаться, вносит определенную методологическую ясность в понимание соотношения понятий индивидуальный подход и принцип индивидуализации учебной деятельности. Справедливости ради следует сказать, что А.Л.Кирсанов, обосновав понятие принципа индивидуализации учебной деятельности и начав разработку концепции индивидуализации учебной деятельности, остановился перед решением очень важного вопроса в исследовании проблемы. Он дает оп ределение и обосновывает индивидуализацию учебной деятельности, но не соотносит это понятие с понятием “индивидуализация обучения”. Обходя этот методологически важный, с нашей точки зрения, вопрос, он дает основания сделать предположение о тождественности этих понятий. Несомненно, что такое понимание индивидуализации обучения продолжает оставаться узким и, как легко предположить, не охватывает всех сфер решения этой проблемы. И.Э.Унт, напротив, предлагает более широкий подход к пониманию индивидуализации обучения. Она справедливо полагает, что индивидуализацию можно рассматривать со следующих точек зрения: а) процесса обучения, б) содержания образования, в) построения школьной (вузовской) системы [138]. Уточняя задачи, решаемые в соответствии с каждым из выделенных аспектов индивидуализации обучения, она, в частности, отмечает, что “индивидуализация процесса обучения это отбор форм, методов и приемов обучения; индивидуализация содержания образования это создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, индивидуализация построения школьной (вузовской) системы это формирование различных типов школ и классов (групп)” [138, с. 9-10]. Нетрудно заметить, что в приведенных выше высказываниях, и, прежде всего, в оценках, данных А.А.Кирсановым и И.Э.Унт, постановка проблемы индивидуализации является более плодотворной и подводит к необходимости формирования целостной концепции индивидуализации учебной деятельности. Еще одной отличительной особенностью исследований, осуществленных в этот период, и, пожалуй, наиболее интересных для нашего случая, является усиление внимание к разработке проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. Здесь можно вспомнить таких авторов, как Б.П. Болотинская, С.Ю. Николаева, Л.Ю. Образцова, В.С. Почекаенков, Р.С.Селанова, которые занимались исследованием различных аспектов индивидуализации |