|
28 решения этой проблемы. И.Э.Унт, напротив, предлагает более широкий подход к пониманию индивидуализации обучения. Она справедливо полагает, что индивидуализацию можно рассматривать со следующих точек зрения: а) процесса обучения, б) содержания образования, в) построения школьной (вузовской) системы [134]. Уточняя задачи, решаемые в соответствии с каждым из выделенных аспектов индивидуализации обучения, она, в частности, отмечает, что "индивидуализация процесса обучения это отбор форм, методов и приемов обучения; индивидуализация содержания образования это создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, индивидуализация построения школьной (вузовской) системы это формирование различных типов школ и классов (групп)" [134, с. 9-10]. Нетрудно замети ть, что в приведенных выше высказываниях, и, прежде всего, в оценках, данных А.А.Кирсановым и И.Э.Унт, постановка проблемы индивидуализации является более плодотворной и подводит к необходимости формирования целостной концепции индивидуализации учебной деятельности. Еще одной отличительной особенностью исследований, осуществленных в этот период является усиление внимание к разработке проблемы индивидуализации обучения в высшей школе (Б.П. Болотинская, С.Ю. Николаева, Л.Ю. Образцова, В.С. Почекаенков, Р.С.Селанова). Так, по данным ЮЛ. Чернышова [143], только в 80-е годы было защищено около 20 диссертаций по данной проблеме. К этому времени, как видим, был накоплен вполне определенный опыт исследований этого аспекта как дидактики средней, так и высшей школы. Основательностью разработки, на наш взгляд, выделяются работы Л.Г.Абрамовой, С.А.Килене, Л.М.Лузиной. На основе глубокого теоретического анализа формирования творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе Л.М.Лузина приходит к выводу о том, что решающую роль в этом процессе играет индивидуальный подход. В своей работе она дает широкую трактовку соответствующего принципа, учи тывая при этом его взаимосвязь с принципом личностного подхода. "Индивидуальный подход, пишет она, в правильном понимании это не только и не столько учет |
ределение и обосновывает индивидуализацию учебной деятельности, но не соотносит это понятие с понятием “индивидуализация обучения”. Обходя этот методологически важный, с нашей точки зрения, вопрос, он дает основания сделать предположение о тождественности этих понятий. Несомненно, что такое понимание индивидуализации обучения продолжает оставаться узким и, как легко предположить, не охватывает всех сфер решения этой проблемы. И.Э.Унт, напротив, предлагает более широкий подход к пониманию индивидуализации обучения. Она справедливо полагает, что индивидуализацию можно рассматривать со следующих точек зрения: а) процесса обучения, б) содержания образования, в) построения школьной (вузовской) системы [138]. Уточняя задачи, решаемые в соответствии с каждым из выделенных аспектов индивидуализации обучения, она, в частности, отмечает, что “индивидуализация процесса обучения это отбор форм, методов и приемов обучения; индивидуализация содержания образования это создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, индивидуализация построения школьной (вузовской) системы это формирование различных типов школ и классов (групп)” [138, с. 9-10]. Нетрудно заметить, что в приведенных выше высказываниях, и, прежде всего, в оценках, данных А.А.Кирсановым и И.Э.Унт, постановка проблемы индивидуализации является более плодотворной и подводит к необходимости формирования целостной концепции индивидуализации учебной деятельности. Еще одной отличительной особенностью исследований, осуществленных в этот период, и, пожалуй, наиболее интересных для нашего случая, является усиление внимание к разработке проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. Здесь можно вспомнить таких авторов, как Б.П. Болотинская, С.Ю. Николаева, Л.Ю. Образцова, В.С. Почекаенков, Р.С.Селанова, которые занимались исследованием различных аспектов индивидуализации обучения в высшей школе. Так, по данным Ю.П. Чернышова [148], только в 80-е годы было защищено около 20 диссертаций по данной проблеме. К этому времени, как видим, был накоплен вполне определенный опыт исследований этого аспекта как дидактики средней, так и высшей школы. Основательностью разработки, на наш взгляд, выделяются работы Л.Г.Абрамовой, С.А.Килене, Л.М.Лузиной. На основе глубокого теоретического анализа формирования творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе Л.М.Лузина приходит к выводу о том, что решающую роль в этом процессе играет индивидуальный подход. В своей работе она дает широкую трактовку соответствующего принципа, учитывая при этом его взаимосвязь с принципом личностного подхода. “Индивидуальный подход, пишет она, в правильном понимании это не только и не столько учет индивидуальных особенностей, выбор наиболее эффективных для данного человека приемов и способов достижения поставленных целей за счет активизации его наиболее развитых способностей, сколько изучение целостного человека, учет его целостных реакций на внешние воздействия, его индивидуальной способности к саморегуляции, к мобилизации внутренних сил и резервов. Это глубокое изучение индивидуальности человека с целью помочь ему самому преодолеть собственные трудности и развивать свои способности и дарования” [82, с. 72]. Возможности реализации этого дидактического принципа в системе школа втуз исследовала С.А. Килене. В своей работе она выделяет две стадии в осуществлении индивидуального подхода. На первой стадии, как стало ясно, происходит диагностика познание студентов, изучение их личностных свойств, составление личных карточек, в которых фиксируются данные об успеваемости и самооценка студентов уровня своих знаний, умений и навыков. На второй стадии осуществляется педагогическое взаимодействие преподавателя и студента, в котором принцип индивидуального подхода |