|
39 Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г.П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика». В 70-е гг. XX в. Н.В.Кузьминой проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога. В этот период терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности [73]. Формирование технологического типа культуры на рубеже XX XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления, и определили возможность перенести идеи методологии проектирования в область практики образования (Ю.В.Громыко, В.И.Борзенков, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Г.Л.Ильин, Н.А.Масюкова). Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Теоретический анализ работ М.К. Алексеева, В.П. Беспалько, С.В. Воробьевой, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицьшой, Ю.С. Тюнникова и др. по проблеме педагогического проектирования позволил выявить, что до сих пор нет единства в понимании сущности педагогического проектирования [3,8,14,26,53, 91, 98 и др.]. Однако при неоднозначности подходов к пониманию сущности этого процесса, выявляется некая общность взглядов ученых, занимавшихся этой проблемой. Так, многие исследователи рассматривают педагогическое проектирование как деятельность, выявляют некоторые её особенности, фиксируют определенную логику педагогического проектирования и выделяют ряд этапов и стадий. На основе теоретического анализа установлено, что педагогическое проектирование это полифункциональная деятельность, закономерно возникаю |
49 педагогического проектирования; обосновываются основные этапы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе; уточняется авторская позиция по вопросу индивидуального образовательного маршрута. Теоретический анализ работ М.К. Алексеева, В.С. Безруковой, С.В. Воробьевой, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной и других по проблеме педагогического . проектирования позволил выявить, что нет единства в понимании сущности педагогического проектирования. (1; 9; 26; 27; 52; 53; 91; 98; 99; 100; 128; 129 и другие). Однако при неоднозначности подходов к пониманию сущности этого процесса, выявляется некая общность взглядов ученых, занимавшихся этой проблемой. Так, исследователи рассматривают педагогическое проектирование как деятельность, • выявляют некоторые особенности этой деятельности, фиксируют определенную логику педагогического проектирования и выделяют ряд этапов. На основе теоретического анализа установлено, что педагогическое проектирование это полифункциональная деятельность, закономерно возникающая в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах. (98, 103). Педагогическое проектирование связано с целенаправленными преобразованиями. Формирование задач педагогического проектирования начинается, как только вскрывается противоречие. Проектная задача развертывается в процессе проектирования, то есть она является нестабильной. В ходе педагогического проектирования происходит связывание в интеллектуальном плане прошлого, настоящего и будущего. Педагогическое проектирование заключает в себе черты современной педагогической теории и инновационной педагогической практики, что |