70 ской Федерации и «определяет содержание образования определенного уровня и направленности» [55]. В Законе образовательная программа это целостная программа определенного уровня образования. Московская научная школа (В.И. Зверева и др.) трактует образовательную программу как «краткое изложение содержания образования, учитывающее специфику школы, в целом, и индивидуальные особенности обучаемых и воспитуемых», как «нормативно-управленческий документ школы, характеризующий: специфику содержания обучения, воспитания и развития учащихся; особенности организации образовательного процесса; специфику кадрового и методического обеспечения педагогического процесса; инновационные преобразования школьной педагогической (дидактической и воспитательной) системы [56]. В нашем исследовании были приняты в качестве базового понятия представления ученых Санкт-Петербугской научной школы об образовательной программе (Р.У. Богданова, С.В. Воробьева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), которые рассматривают образовательную программу как маршрут обучающегося в образовании, отражающий его интересы, возможности, потребности [14; 27; 87; 98; 137 и др.]. Данные исследователи утверждают также, что образовательные программы описывают варианты образовательных маршрутов. Образовательная программа раскрывается как «организационноуправленческое знание, позволяющее реализовывать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению обучающимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного образовательного стандарта». Целевое назначение образовательной программы, заключается в определении условий, способствующих достижению обучающимся избранного уровня образованности, в соответствии с его потребностями и возможностями [27]. |
17 Таким образом, анализ педагогической литературы по проблемам высшего образования и нормативных документов по высшему образованию показал, что гибкость структуры Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования обеспечивается наличием регионального компонента, нефиксированным объемом блоков дисциплин общекультурной составляющей и нефиксированным объемом времени на изучение элективных дисциплин. Гибкость структуры Государственного образовательного стандарта, в свою очередь, создает предпосылки для гибкой структуры образовательных программ высшего профессионального образования. Для выявления специфики образовательных программ в современной системе высшего образования, остановимся более подробно на анализе имеющихся в педагогической науке подходов к пониманию сущности образовательной программы. Анализ исследований Р.У. Богдановой, С.В. Воробьевой, В.И. Зверевой, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, Н.Ф. Радионовой, М.Н. Скаткина, А.П. Тряпицыной, И.Ф. Харламовой и других показал неоднозначность толкования термина «образовательная программа». (27; 56; 87; 88; 100; 101; 102; 117; 130; 143 и другие). Традиционно образовательная программа рассматривалась как нормативный документ, определяющий содержание образования на уровне учебного предмета. (117; 130; 143). В законе Российской Федерации «Об образовании» образовательная программа выступает как часть системы образования Российской Федерации и «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». (55). В Законе образовательная программа это целостная программа определенного уровня образования. 18 Хотя в Законе «Об образовании» термин «образовательная программа» употребляется в более широком смысле, однако, он все равно связан с понятием содержания образования. 1Московская научная школа (В.И. Зверева и другие) трактует образовательную программу как «краткое изложение содержания образования, учитывающее специфику школы, в целом, и индивидуальные особенности обучаемых и воспитуемых», как «нормативно-управленческий документ школы, характеризующий: специфику содержания обучения, воспитания и развития учащихся; особенности организации образовательного процесса; специфику кадрового и методического обеспечения педагогического процесса; инновационные преобразования школьной педагогической (дидактической и воспитательной) системы. (56). В диссертации мы идем в след за учеными-педагогами СанктПетербугской научной школы (Р.У. Богданова, С.В. Воробьева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и другие), которые рассматривают образовательную программу как маршрут обучающегося в образовании, отражающий его интересы, возможности, потребности. (14; 27; 87; 88; 100; 101; 102 и другие). Данные исследователи утверждают также, что образовательные программы описывают варианты образовательных маршрутов. Образовательная программа раскрывается как «организационноуправленческое знание, позволяющее реализовывать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению обучающимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного образовательного стандарта». Целевое назначение образовательной программы, по мнению исследователей Санкт-Петербургской научной школы, заключается в определении условий, способствующих достижению обучающимся избранного уровня образованности, в соответствии с его потребностями и возможностями. (27). Ориентация на личность, на повышение роли человеческого фактора в развитии общества ведет к росту социальных ожиданий относительно возможностей образования по развитию личности, а через развитие личности развитию самого общества. Как показал теоретический анализ, необходимыми условиями для этого являются: разработка и реализация образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута обучающегося в образовательном процессе и готовность педагога к работе в указанной логике, когда его целью становится обучающийся, его развитие и становление как личности. В этом случае образовательная программа выступает средством, способным обеспечить превращение образования в системообразующий фактор развития личности и общества. (27, 118). Исследователи подчеркивают, что становление обучающегося как личности связано с его жизненным самоопределением. В ходе этого процесса обучающийся становится субъектом своей жизнедеятельности. Человек как истинный субъект своей жизнедеятельности хорошо знает свои объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию; ориентируется по отношению к возможным событиям; знает, что он хочет; способен ставить и разрешать задачи собственной жизни: способен видеть из настоящего в будущее. (101, 101). Ученые отмечают, что, начавшись в период обучения в школе, процесс превращения человека в субъекта своей жизнедеятельности продолжается в вузе, поэтому задача преподавателя, как и учителя, помочь ему в этом процессе становления. Опосредующим звеном в процессе превращения обучающегося в субъекта своей |