Проверяемый текст
Авдеева, Ирина Борисовна; Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля (Диссертация, июнь 2006)
[стр. 110]

Таким образом, при проектировании когнитивной технологии обучения профессиональной иноязычной коммуникации, в содержание которой включен принцип учета когнитивных стилей студентов, мы применяли общие принципы проектирования педагогической технологии.
2.5 Методика обучения иностранному языку студентов технических специальностей в рамках когнитивной технологии 2.5.1 Методы и принципы обучения профессиональной иноязычн коммуникации, учитывающие когнитивные стили студентов технических специальностей Не подлежит сомнению утверждение многих исследователей, что обращение к глобальным дидактическим подходам, именуемым дедуктивными и индуктивными, в обучении вообще, и иностранным языкам в частности, происходило с переменным успехом на протяжении обозримого периода нового времени (Основные направления преподавания иностранных языков...
1972).
Среди зарубежных авторов распространено мнение, что «маятник их популярности в области преподавания склонялся то в сторону одного, то в сторону другого подхода» (Ливер 2000: 87).
Напомним, что при дедуктивном подходе традиционно применяют метод обучения, «предусматривающий сообщение правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами их употребления в речи» (Азимов,
Щукин 1999: 66), а под индуктивным понимают «практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам».
Как мы упоминали, подобную маятниковую смену акцентов применительно к рассмотрению любых явлений культуры и науки принято
[стр. 201]

формирования инженерного менталитета, в которых русский язык, помимо математики, графической и международно-терминологической подсистем научно-технического стиля речи, является лишь инструментом на обеих стадиях.
Когнитивная и профессиональная составляющие коммуникативной компетенции данного контингента имеют свои эксплицитные реализации на языковом уровне.
При этом мы подтверждаем положение ученых (О Д Митрофановой и др.) о новой методической формуле последнего времени, постулирующей лингводидактику не как «обучение иностранному языку» и не как «обучение иностранному языку как средству общения», а как «обучение общению (коммуникации) на иностранном языке».
Коммуникативно-деятельностный подход в таком понимании «связан с предельным вниманием к потребностям обучаемых, к формированию строго определенных умений и навыков общения, фиксированным массивам сообщений и сортам изучаемых и продуцируемых текстов; с ярко выраженной установкой на овладение коммуникативной компетенцией в одном или нескольких видах речевой деятельности».
А стратегии обучения языку в последние десятилетия, определяемые коммуникативнодеятельностным подходом, обеспечивают «активизацию внутренних резервов личности обучающегося и оптимизацию его учебной деятельности» (цит.
по: Балыхина 2000:232).
4.2.
Индуктивный и дедуктивный подходы при обучении РКИ Теперь целесообразно обратиться к проблеме выбора конкретной методики в русле определенного подхода и метода к обучению анализируемого контингента.
Метод обучения, являясь базовой категорией лингводидактики, понимается как система взаимосвязанных действий преподавателя и учащегося, обеспечивающая усвоение содержания образования, и характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.
Как справедливо отметила Т.М.
Балыхина, все системообразующие компоненты методики преподавания РКИ, включая методы, «в реальном процессе не механически следуют друг за другом, а проявляются во взаимодействии в каждом конкретном акте учебной деятельности в зависимости от профиля обучения будущих специалистов» (Балыхина 2000:231).
Не подлежит сомнению утверждение многих исследователей, что обращение к глобальным дидактическим подходам, именуемым дедуктивным и индуктивным, в обучении вообще, и иностранным языкам в частности, происходило с переменным успехом на протяжении обозримого периода Нового времени (Основные направления...

1972), поскольку метод обучения категория историческая и потому меняется с изменением цели и содержания обучения (Балыхина 2000: 231).
Среди 201

[стр.,202]

зарубежных авторов распространено мнение, что «маятник их популярности в области преподавания склонялся то в сторону одного, то в сторону другого подхода» (Ливер 2000:87).
Напомним, что при дедуктивном подходе традиционно применяют метод обучения, «предусматривающий сообщение правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами их употребления в речи», а под индуктивным понимают «практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам»
(Азимов, Щукин 1999:66,91).
Как отмечено, подобную маятниковую смену акцентов применительно к рассмотрению любых явлений культуры и науки принято связывать с проявлениями постмодернизма, который во все эпохи сменяет модернистские течения, следуя после них (Авдеева 2000а, 2002д).
Данное положение можно в полной мере отнести к методике преподавания иностранных языков, также отличающейся своими генеральными направлениями развитая в разных странах и при различных политических системах.
В Америке «сегодня, в особенности в связи с растущим интересом к естественному подходу С.Д.
Крашена в обучении иностранным языкам, отдается предпочтение индуктивным методам обучения; однако уже завтра ситуация может оказаться противоположной» (Ливер 2000: 87).
Отечественные же .методисты до сих пор уделяют значительное внимание «традиционной грамматико-переводческой методике, широко применявшейся в вузах бывшего СССР», противопоставляя им современные методики, «выросшие на базе прямого метода (метода Берлина), метод суггестопедии Г.
Леванова, методы погружения (интенсивные методы) И.
Давыдовой, Г.А.
Китайгородской и др.» как «суррогат непосредственного общения, а их применение не дает уверенности в овладении нормативными правилами иностранного языка в разных условиях коммуникации» (Лейчик2001:36).
Следует подчеркнуть, что в отечественной практике преподавания вообще не наблюдалось столь отчетливого чередования дедуктивных и индуктивных подходов, как в западноевропейской, «так как в России не было такой резкой смены парадигмы ни в лингвистике, ни в психологии, а в преподавании чаше всего наблюдалась эклектика (что оказалось совсем не плохо), которая была обусловлена, в частности, практикой заимствования различного рода материалов из «аутентичных» учебных курсов без серьезных размышлений о том, какого рода теоретические установки привели западных авторов к включению тех или иных материалов в учебный курс» (Медведева 1999: 9).
Однако нельзя полностью отвергать влияния общемировых тенденций в области 202

[Back]