Проверяемый текст
Авдеева, Ирина Борисовна; Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля (Диссертация, июнь 2006)
[стр. 111]

связывать с проявлениями постмодернизма, который во все эпохи сменяет модернистские течения, следуя после них.
Данное положение можно в полной мере отнести к методике преподавания иностранных языков, также отличающейся своими генеральными направлениями
развития в разных странах и при уступившему свое место новым методам только после продолжительной борьбы (Основные направления преподавания иностранных языков...
1972).
Если в Америке «сегодня, в особенности в связи с растущим интересом к естественному подходу С.Д.
Крашена в обучении иностранным языкам,
индуктивным методам обучения отдается предпочтение; однако уже завтра ситуация может оказаться противоположной» (Ливер 2000: 87), то отечественные методисты до сих пор уделяют достаточное внимание «традиционной грамматико-переводческой методике, широко применявшейся в вузах бывшего СССР», противопоставляя им современные методики, «выросшие на базе прямого метода (метода Берлица), — метод суггестопедии Г.
Лозанова, методы погружения (интенсивные методы) И.
Давыдовой, Г.А.
Китайгородской и др.» — как «суррогат непосредственного общения, а их применение не дает уверенности в овладении нормативными правилами иностранного языка в разных условиях коммуникации» (Лейчик 2001: 36).
Следует подчеркнуть, что в отечественной практике преподавания вообще не наблюдалось столь отчетливого чередования дедуктивных и индуктивных подходов, как в западноевропейской, «так как в России не было такой резкой смены парадигмы ни в лингвистике, ни в психологии, а в преподавании
чаще всего наблюдалась эклектика (что оказалось совсем не плохо), которая была обусловлена, в частности, практикой заимствования различною рода материалов из «аутентичных» учебных курсов без серьезных размышлений о том, какого рода теоретические установки привели западных авторов к включению тех или иных материалов в учебный курс» (Медведева 1999: 9).
Последний же этап
[стр. 202]

зарубежных авторов распространено мнение, что «маятник их популярности в области преподавания склонялся то в сторону одного, то в сторону другого подхода» (Ливер 2000:87).
Напомним, что при дедуктивном подходе традиционно применяют метод обучения, «предусматривающий сообщение правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами их употребления в речи», а под индуктивным понимают «практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам» (Азимов, Щукин 1999:66,91).
Как отмечено, подобную маятниковую смену акцентов применительно к рассмотрению любых явлений культуры и науки принято связывать с проявлениями постмодернизма, который во все эпохи сменяет модернистские течения, следуя после них (Авдеева 2000а, 2002д).
Данное положение можно в полной мере отнести к методике преподавания иностранных языков, также отличающейся своими генеральными направлениями
развитая в разных странах и при различных политических системах.
В Америке «сегодня, в особенности в связи с растущим интересом к естественному подходу С.Д.
Крашена в обучении иностранным языкам,
отдается предпочтение индуктивным методам обучения; однако уже завтра ситуация может оказаться противоположной» (Ливер 2000: 87).
Отечественные же .методисты до сих пор уделяют значительное внимание «традиционной грамматико-переводческой методике, широко применявшейся в вузах бывшего СССР», противопоставляя им современные методики, «выросшие на базе прямого метода (метода Берлина), метод суггестопедии Г.
Леванова, методы погружения (интенсивные методы) И.
Давыдовой, Г.А.
Китайгородской и др.» как «суррогат непосредственного общения, а их применение не дает уверенности в овладении нормативными правилами иностранного языка в разных условиях коммуникации» (Лейчик2001:36).
Следует подчеркнуть, что в отечественной практике преподавания вообще не наблюдалось столь отчетливого чередования дедуктивных и индуктивных подходов, как в западноевропейской, «так как в России не было такой резкой смены парадигмы ни в лингвистике, ни в психологии, а в преподавании
чаше всего наблюдалась эклектика (что оказалось совсем не плохо), которая была обусловлена, в частности, практикой заимствования различного рода материалов из «аутентичных» учебных курсов без серьезных размышлений о том, какого рода теоретические установки привели западных авторов к включению тех или иных материалов в учебный курс» (Медведева 1999: 9).
Однако нельзя полностью отвергать влияния общемировых тенденций в области 202

[Back]