некоммуникативным, эктеническим и т.д. «общими стилями», группирующимися на одном полюсе. Многосторонний анализ результатов обучения студентов подтвердил доминирование у них в различных сочетаниях следующих стилевых параметров, формирующих данный когнитивный стиль: поленезависимость, аналитичность, дедуктивность. рефлективность, последовательность, детальнонаправлснность, абстрактная категоризация и гибкость познавательного контроля. На основании вышеприведенных фактов мы сделали вывод о необходимости применения конкретного метода при работе с анализируемым контингентом и использования именно дедуктивного, «устаревшего» ныне метода преподавания иностранного языка, разделив, таким образом, индуктивность и дедуктивность как подходы к обучению не горизонтально, во времени, а вертикально, в зависимости от когнитивных предпочтений аудитории. Налицо оправдание альтернативы, выделенной традицией, то есть постмодернистская стадия развития методики преподавания иностранного языка. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, от действий учеников, возникает «конфликт стилей». Практика показывает, что данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении иностранным языкам. На наш взгляд, при обучении следует придерживаться мнения, что метод должен подходить к учащимся как «ключ к замку». Нельзя не согласиться с мнением, что метод как центральное понятие практики преподавания иностранных языков ушел в прошлое: нет и не может быть метода, который окажется эффективным всегда и для всех, и задача преподавателя — усвоив современные теоретические представления о том, что такое язык и как происходит его усвоение и есть «подход», самостоятельно подбирать «приемы», максимально соответствующие |
наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений «обучаемый знания». В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как C.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, ИА. Зимняя, Д.И. Изаренков и др, Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, отечественная лингводидакгика основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. Корифей отечественной методики И.А. Зимняя отмечает, что «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний о языке, его практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков» (Зимняя 1989:36). Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъеиу учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения иностранным языком, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией когнитивных сталей одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о «конфликте стилей», возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учеников. Сочетание данных исследовательских подходов в плоскости новой парадигмы, реализуя последние тенденции развитая лингвистики и лингводидактики, позволит обосновать рассмотрение инженерной коммуникации как самостоятельной 19 лингвистики и методики преподавания иностранных языков на отечественную науку и отрицать безусловное доминирование последние 30 лет так называемого коммуникативного, индуктивного в широком смысле слова, подхода при обучении иностранным языкам. Попытаемся рассмотреть данное положение на примере обучения русскому языку конкретного контингента иностранных учащихся инженерного профиля. Как мы отметили, разработка концепции лингво-когнитивного портрета иностранных учащихся инженерного профиля утвердила нас во мнении, что когнитивный сталь иностранных учащихся инженерного профиля коррелирует с аналитическим, логическим, левополушарным, некоммуникагивным, экгеническим и т.д. «общими стилями», группирующимися на одном полюсе когнитивной дихотомии, имеющем левополушарную доминантность головного мозга. Многосторонний анализ результатов обучения иностранных магистрантов, аспирантов и стажеров из разных стран подтвердил превалирование у них в различных сочетаниях следующих стилевых параметров, формирующих данный когнитивный сталь: поленезависимость, аналитичность, дедуктивность, рефлективность, последовательность, детальнонаправгтенность, абстрактная категоризация и гибкость познавательного контроля (см. Глава 5, рис. 1а, 16). Поскольку когнитивный, базирующийся на аналитическом когнитивном стиле, а также профессиональный, основанный на аналитико-дедукгивном методе, компоненты коммуникативной компетенции являются, по нашей концепции, доминирующими в процессе обучения анализируемого контингента в вузах инженерного профиля, мы сделали вывод о необходимости применения именно дедуктивного, «устаревшего» ныне, метода преподавания русского языка иностранным учащимся инженерного профиля, разделив таким образом индуктивность и дедуктивность как подходы к обучению не горизонтально, во времени, а вертикально, в зависимости от когнитивных предпочтений аудитории. Как известно, постмодернистская стадия развития методики преподавания РКИ для нсфилологов проявляется в реабилитации традиции, то есть в осознанном выборе ш!ьтср!шивы, выделеннойтрадицией, что «представляет собой шах вперед по сравнению с неосознанным нахождением внутри нее» (Паршин 1996: 20). Таким образом можно отметить постмодернистскую стадию в развитии лингводидактики, то есть оправдание альтернативы, выделенной традицией. Обнаруживается, что «традиционная альтернатива» задействована в удовлетворительном способе согласования человеческой деятельности с ее конкретными условиями. 203 По мнению психологов, «важным параметром оказывается совместимостьнесовместимость учителя и ученика в зависимости от предпочтения ими определенного когнитивного стиля» (Либин 2000: 48), а учащиеся одного когнитивного стиля «с легкостью могут ‘'отравиться'’тем, что является лекарством для противоположноготипа» (Ливер 2001: 59). В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учеников, возникает «конфликт стилей». Практика показывает, что данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать одной из главных причин неуспеха при обучении иностранным языкам. Актуальным является фундаментальное положение Л.С. Выготского, что «обучая и развивая человека, важно обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним» (цит. по: Румянцева 2000: 23). Задача преподавателя на данном этапе развития науки усвоив современные теоретические представления о том, что такое язык и как происходит его усвоение (то есть «подход»), самостоятельно подбирать «приемы», максимально соответствующие потребностям специфической группы учащихся (Медведева 1999). Только зная различные методические подходы и системы, можно выделить из них необходимые и на новом уровне моделировать их использование применительно к конкретному контингенту. 4.3. Стратегии обучения иностранным языкам В лингводидактике последнего времени, говоря об определенных методиках, подразумевают прежде всего выработку у учащихся определенных стратегий изучения и освоения языка. В середине 70-х годов XX века в связи с переносом фокуса внимания при обучении иностранным языкам на активность обучающегося в англоязычной литературе наряду с понятием когнитивного стиля появилось, с одной стороны, понятие стратегий обучения и, с другой стороны, стратегий овладения вторым языком (Сепир 1993, Уорф 1999). Для их обозначения применяют различные термины, в первом случае «стратегии обучения» (Б.А Глухов., А.Н. Щукин, АА . Акишина, О.Е. Каган) и во втором «стратегии изучения» (А.К. Крюкова), «стратегии овладения» и «методы познания» (Тагопе 1983, Sutter 1989). Используют также более общий термин из области когнитивной психологии «стратегия» (Краткий психологический словарь 1974). Под стратегиями овладения в рамках теории усвоения второго языка (SLA Second-Language Acquisition) нового междисциплинарного направления, развивающегося в Западной Европе, понимают специфические действия, виды поведения, приемы, используемые обучающимися с целью повышения эффективности 204 |